Введение

Основным стимулом интенсификации исследований в области речевого взаимодействия сегодня является прагматическая проблема оптимизации процесса общения, при этом, ввиду «необъятности» объекта, описание тех или иных аспектов речевого воздействия предполагает экспликацию очерченных самим автором ограничений в проблематике.

«Взаимодействие двух подходов гу­манитарного и сциентистского - выступает по-разному на различных уровнях анализа какого-либо языкового объекта» [Сусов, 1985: 12]. Коммуникативное направление в языко­знании, как и многие другие гуманитарные науки в целом, может быть представлено сле­дующими оппозициями: пассивность объекта – активность субъекта (личности), объективность предмета – субъективность деятеля, «отстраненность» исследова­теля (наблюдателя) – включенность участника (коммуникатора), аддитивность фактов - целостность подхода, имманентность процесса - дискретность взаимодействия и др. Человек в контексте лингвопрагматической парадигмы выступает своеобразной противоречивой сущностью, природа которой определяет как методологию анализа явлений и процессов, так и концептуальные закономерности моделирования деятельностных систем, в которых он является субъектом.

Дан­ный постулат, на наш взгляд, является существенным для понимания перспек­тивы развития коммуникативной лингвистики как направления, изучающего сущность знаково­го опосредования сознания человека, определяемую, с одной стороны, строем языковой системы, а с другой - языковой ментальностью каждой культуры и национальным самосознанием.

Прагматический подход к язы­ку видоизменяет природу лингвистического анализа и сам характер используемых методов и последовательность процедур. Коммуникативная лин­гвистика оппозиционна по своей сути «таксономической» лингвистике, так как в изучении процессов вербального взаимодействия использует, наряду с прагмалингвистическими методами, инструментарий психологии, социо- и культурологии, семиотики, логики и других наук.

Взяв за основу три фундаментальных и наиболее значимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоя­нии: лингвистический, психологический и социальный - можно говорить об изменении концептуальных парадигм многих наук, в том числе и философии. При этом под лингвистическим аспектом языка следует понимать его физическое выражение, которое имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. Психологический аспект вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет рассматривать «реализацию» языка как деятельность. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения языка навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности (А. А. Леонтьев). Выде­ление социального аспекта обусловлено социальной, то есть комму­никативной, функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто как речевая деятельность, а приобретает функциональную значимость на уровне «коммуникативного поведения», выступает как средство, орудие общей деятельности человека.

В частности, аналитическая философия подразумевает анализ употребления языковых знаков и выраже­ний в качестве источника постановки и решения философских проблем; более того, философия как наука фактически сводит­ся к такому анализу [Кронгауз 2001]. Таким образом происходит переход от одного объек­та исследования к другому - от человека и мира - к языку, на ко­тором можно говорить о человеке и мире.

Лингвистическая философия, концентрирует внимание на содержательном анализе обыденного языка. Многие работы лингвистических философов (Дж. Остин, П. Ф. Стросон, Дж. Серль и др.) имеют очевидную лингвистическую ценность. Фактически, сегодня лингвистика получает новый стимул, новые цели и перспективы для приложения своих сил к исследованию языкового общения. Если ранее влияние философии и психологии возвращало лингвиста в гуманитар­ный контекст, то сейчас уже сам анализ языка и речи становится частью философии, социологии и психологии (Н. Д. Арутюнова), тем самым подтверждая прикладной статус лингвистики, все более ориентирующейся на решение «внешних» задач, что предполагает разнообразное применение лингвистических данных как к изучению объектов из области других наук, так и использование их в общефилософской парадигме современного знания о человеке.

Одним из возможных «инструментов» изучения речевого поведения человека является лингвопрагматический подход, стратегия которого состоит в построении искусствен­ных моделей, систем, выполняющих задачу ограниченного понимания языка. Такие модели обеспечивают возможность перехода к экспериментальной проверке адекватности, которая позволяет выявить как сильные, так и слабые стороны гипотетических механизмов, задействованных в коммуникативном процессе.

Разработанные подобным образом имитационные схемы не следует рассма­тривать как буквальные модели деятельности человеческого мозга и его участия в коммуникации на уровне функционирования. Задача состоит в построе­нии моделей речевой деятельности, описывающих но­сителя языка как языковую личность и рассматривающих его коммуникативную деятельность в прагматическом плане на некотором естественном уровне.

Следует учитывать, что человек как обладатель «языкового процессора» определенной мощности имеет ряд врожденных свойств, накладывающих ограничения на способы ис­пользуемой репрезентации, типы стратегий обработки информации, на уровень внимания, объем памяти и на многие другие конкретные характеристики. В идеале исчерпывающая когнитивная теория должна включать объяснение всех этих параметров. Реально же исследователь имитирует сущность функционирования символической системы человека посредством построения другой системы, имеющей иные, «упрощенные» физические характеристиками, что приводит к возникновению некоторых фундаментальных различий, отражаю­щих сущность функционирования речевых механизмов. Такого рода «приближения» объясняются ограниченными возможностями современной науки и, безусловно, наличием большого числа «переменных», присущих моделируемому процессу.

В то же время, этот подход дает возможность описать механизмы порождения/восприятия речи на таком уровне детализированности, который обладает доказательным со­ответствием в прагматическом плане, что может быть реально зафиксировано и изучено. Такие исследования проводятся [см. Сухих, Зеленская 1998; Винокур 1993 и др.].

При невозможности осуществления точной эксперименталь­ной верификации гипотез (а это, к сожалению, имеет место) необходимо прибегать к иным кри­териям для отбора и исключения альтернатив. Главный эвристический прием заключается в «независимом обосно­вании», суть которого состоит в том, что если единый ме­ханизм объясняет набор различных феноменов, он более эффективен, чем тот, который используется лишь для того, чтобы обрабатывать только одну часть данных.

Лингвопрагматический и когнитивный подходы позволяют эффективно изучать широкий спектр языковых феноменов, к которым применима их эвристика. В частности, некоторая гипотеза относительно производства или понимания высказываний в прагматическом плане приобретает большую значимость, если она может быть использована также для объяс­нения других когнитивных процессов — таких, например, как восприятие информации или принятие решений.

Таким образом, анализ и моделирование коммуникативных процессов, в том числе и в институциональной сфере, приобретает сегодня не только теоретическую, но и практическую значимость.

Для обоснования методологии исследования в общем теоретическом плане представляется целесообразным ввести понятие продукт речевой деятельности, каковым является текст/дискурс определенной протяженности, являющийся итогом устной коммуни­кации безотносительно к его формату (монолог или диалог), функционально-стилевой принадлежности и харак­теру протекания речевой деятельности (спонтанному или аранжированному). Это позволяет рассматривать дидактическую коммуникацию в общей парадигме речевого взаимодействия различных типов, рассматривая создаваемые коммуникантами «речевые произведения» в аспекте их текстовой структуры.

Таким образом, минимальный объект (единица) лингвопрагматического анализа - это фрагмент речи, обладающей семантической завершенностью, что может быть зафиксировано исследователем. Совокупность таких единиц образует текст/дискурс, который воспроизводится в прагматических рамках речевой ситуации как «фрагмент интертекста культуры» [Эко 2004: 142]. При этом текст воспринимается наблюдателем двояко: как процесс («развертка» во времени) и результат (продукт речевой ситуации, зафиксированный «на выходе») индивидуальной тек­стовой деятельности.

Вопрос о том, считать ли продукт (результат) устной спонтанной речи текстом, является дискуссионным [Гальперин 1981, Кормилицына, Сиротинина 1994, Матвеева 1994]. В частности, как отмечает Н. И. Борисова, «в качестве аргументов в пользу нетекстовой природы разговорного диалога приводились такие его качест­ва, как отсутствие тематической целостности, жанровой определенности, принципиальная невозможность замысла, непредсказуемость и спонтанность развертыва­ния и гипертрофированная ситуативная интервенция, не свойственные канониче­скому монологическому тексту» [Борисова 2005: 7].

Любой текст дробится на части, которые, объединяясь, сохраняя единство, цельность произведения, обеспечивают последовательность (континуум) излагаемых событий, фактов, действий. Между описываемыми событиями должна быть преемственность, определенная связь, не всегда эксплицитно представленная выработанной системой языковых средств – союзами, причастными оборотами и прочим. Для обозначения таких форм связи И. Р. Гальперин вводит термин «когезия». «Когезия – это особые виды связи, обеспечивающие континуум, то есть логическую последовательность, взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий» [Гальперин 1981: 74]. Кроме того, целостность текста как продукта дискурсивной ситуации коррелирует с таким понятием, как «когеренция», причем если когезия рассматривается как формально-грамматическая связанность компонентов текста/дискурса, то когеренция, как отмечает М. Л. Макаров, «охватывает не только формально-грамматические аспекты связей высказываний, но и семантико-прагматические» [Макаров 2003: 195], что позволяет дифференцировать когеренцию на глобальную, локальную и тематическую. Особенно важным это представляется для институциональных типов дискурса, так как когеренция зависит от таких факторов, как статусно-ролевая структура общения, тип деятельности, социальный институт, степень формальности, фиксированность темы и предварительная подготовленность коммуникантов [там же: 197].

Можно считать, что целостность как важнейший атрибут существования и функционирования текста отмечается большинством исследователей [Гальперин 1981, Жинкин 1982, 1998, Зарубина 1979, Кожина 1996, Купина 1992, 1996, Леонтьев 1979, Матвеева 1990, 1994, Москальская 1981, Мурзин, Штерн 1991 и др.].

Целостность текста/дискурса имеет функционально-коммуникативную основу, так как проявляется на ранних превербальных этапах порождения речи (у говорящего) как нерасчлененный образ-гештальт: цельность продукта речевой деятельности есть результат интеграции речевого произведения на основе замысла (Н. И. Жинкин), внутренней программы речевого действия на каждом этапе коммуникации. По мнению А. А. Леонтьева, «целостность текста не определима лингвистически» [Леонтьев 1979: 28] и соотносится со сферой бессознательного.

В процессе восприятия текста адресатом в психологическом аспекте может быть выделена коммуникативно-ситуативная «составляющая» целостности текста/дискурса, который рассматривается как «замкнутая смысловая система» [Лурия 1979: 201], как определенный смысловой концепт, осознаваемый реципиентом как единое целое. При этом следует учитывать, что в процессе речевого взаимодействия имеют место более или менее структурированные (целостные) формы – ср. выступление на судебном заседании и бытовой диалог.

В то же время (и на это указывают многие авторы) проблема текстовой или нетекстовой природы процесса общения (в частности, институционального, как в нашем случае) зависит от исходной теоретической позиции исследователя [Гальперин 1981, Колшанский 1984, Мурзин, Штерн 1991]. Так, если считать, что на уровне текста/дискурса имеет место определенная структурная организация, позволяющая характеризовать его как нечто «цельное», а не просто как набор беспорядочных реплик и высказываний, то итоговый продукт любой осознанной трансакции можно считать текстом. «Высказывание и текст суть две стороны одного целого» [Бахтин 1979: 282].

Исследователи, работающие в рамках этого подхода, стремятся выявить и описать зако­номерности структурирования текста как целого. Дифференцируются содержательная, коммуникативная, структурная, стилистиче­ская целостность [Москальская 1981, Реферовская 1983], выделяется модальная целостность текста как интеграция модально-оценочного и тонального полей [Баранов 1993, Степанов 1982 и др.], рассматриваются проблемы динамики и структурной самоорганизации текста [Москальчук 2003] и т.п.

Итак, результатом (продуктом) дискурсивной деятельности коммуникантов в рамках институционального (в нашем случае – дидактического) общения является текст как лингвистическая единица, обладающая, наряду со специфическими, свойственными устному общению, характеристиками, целостностью, что позволяет осуществлять изучение и анализ дискурсивного процесса в текстологическом аспекте.

Таким образом, одна из основных задач нашего исследования - комплексное описание особенно­стей речевого поведения коммуникантов в рамках процесса дидактического взаимодействия в образовательной среде урока с учетом коммуникативно-ситуативных, когнитивных, речедеятельностных и дискурсивно-прагматических факторов.

Дидактический текст как продукт и результат дискурсивной деятельности развивается в динамике и может быть интерпретирован как типичная форма организации коммуникации и речевого поведения в институциональном взаимодейст­вии, имеющая диалогическую природу. Действительно, в рамках образовательной среды урока даже развернутые (монологические) нарративные текстовые структуры подразумевают наличие адресата. Таким образом, и дидактический монолог, и дидактический диалог могут рассматриваться как в дискурсивном, так и в тек­стовом планах.

Процесс дидактической коммуникации в целом и тексты как результаты этого процесса могут быть рассмотрены в четырех аспектах: коммуникативно-ситуативном, когнитивном, психо­лингвистическом (речедеятельностном) и дискурсивно-прагматическом (речеповеденческом).

Перечисленные аспекты методологически обусловливают четыре уровня описания коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия, что находит выражение в избранной стратегии исследования. На каж­дом из перечисленных уровней может быть выделен предмет исследования и определен круг задач.

Так, анализ коммуникативно-ситуативных факторов позволяет рассмотреть дидактическое речевое взаимодействие как особый тип коммуникативного события, имеющего дискретную природу и характеризующегося совокупностью экстралингвистических параметров. Основными структурными единицами дидактического общения в условиях образовательной среды урока (в иерархической последовательности) являются: коммуникативный акт - коммуникативный ход (макроакт) - трансакция. Продуктом (результатом) этого события являются порождаемые коммуникантами тексты.

На когнитивном уровне обобщения стандартных структур­ных компонентов дидактической коммуникативной ситуации моделируется процесс информационного обмена коммуникантами в границах трансакции на основе пропозициональной синхронизации, типовой пресуппозиции и когнитивного резонанса. Общий пресуппозициональный фонд участников коммуникативного события является когнитивной основой речевого поведения коммуникан­тов в ситуативно определенных условиях деятельности, что обусловливает адекватную интерпретацию коммуникативного события на «текстовом» уровне.

Психолингвистический уровень позволяет продемонстрировать влияние структуры речевой деятельности (в условиях конвенциональности и ритуализации дидактического речевого взаимодействия) на порождение, восприятие, интерпретацию и понимание продукта коммуникации (текста), для чего рассматриваются особенности превербального этапа (замысел, коммуникативное намерение) и особенности его речевой реализа­ции в дидактической коммуникации. Анализируется комплекс основных параметров, сочетание кото­рых определяет своеобразие и жанровую отнесенность дидактического дискурса: категория интенциональности, тип и форма коммуникации, структура высказывания, коммуникативные стратегии и тактики и др.

Дискурсивно-прагматический уровень позволяет проанализировать механизмы структури­рования дидактического дискурса в речеповеденческом (процессуально-динамическом) аспекте.

При анализе дидактического речевого взаимодействия мы используем термин текст/дискурс для обозначения порождаемого коммуникантами продукта (результата) речевой деятельности в процессуальном аспекте (в динамике). Ритуализация речевого поведения коммуникантов в рамках институционального общения позволяет продуценту речи прогнозировать речевые действия участников коммуникации и реализовывать необходимые коммуникативные стратегии в стандартных речевых ситуациях. Институциональная обусловленность дидактического дискурса, который, в отличие от разговорного, ориентирован на структуру, содержит значительное количество речевых ограничений, специфическую фиксированную мену коммуникативных ролей, четко очерченные временные рамки и др., позволяет анализировать коммуникативные процессы и их результаты (= тексты) достаточно объективно.

В контексте данного подхода текст как результат дискурсивного процесса является материальным воплощением инициальной установки адресанта. Это своеобразный итог дискурсивной (коммуникативной) ситуации. Таким образом, в лингвопрагматическом аспекте под текстом понимается развернутая вербальная форма осуществления речемыслительного замысла автора («говорящего»).

Анализ процесса дидактической коммуникации в рамках этих качественно различных подходов позволяет осуществить корреляцию различных уровней структурирования процессов комму­никации и порождаемых коммуникантами текстов. При этом учитывается категория конвенциональности, позволяющая выявить коммуникативную координацию речевого поведения участников дидактического взаимодействия, реализующуюся в ряде типовых разновидностей.

В ходе исследования выделяются следующие аспекты изучения процесса дидактической коммуникации, находящие материальное выражение в текстовых свойствах результата этого процесса: а) внешние по отношению к тексту интегрирующие ком­муникативно-ситуативные и дискурсивно-прагматические факторы организации речемыслительной деятельности коммуникантов; б) внутренние (когнитивные) факторы порождения, адекватного восприятия и инерпретации текста/дискурса на речедеятельностном уровне; в) стандартные (клишированные) способы речевого поведения коммуникантов в процессе речевого взаимодействия рассматриваемого ти­па.

Все эти факторы находят выражение в категориально-текстовых характеристиках речевого продукта и типичных способах их текстовой представленности в процессе дидактической коммуникации на уровне эксплицит­ной структурной упорядоченности, позволяющей считать процесс и результат речевого взаимодействия - дидактический текст/дискурс - особым типом организации речи и самостоятельной коммуникативной единицей.