Глава 15 ™ 1лмь «' ' ' „ , Инновационная модель психолого-педагогического управления развитием дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида

Актуальные проблемы управления развитием дошкольного учреждения в системе специального образования

Социально-экономические, политические преобразования, начавшиеся в стране в 90-х годах XX века, и связанные с ними реформы в образовании позволили решить ряд проблем оршнизашш специального образования обновлена его нормативная и правовая база, выросло число учреждении нового типа с адаптивными условиями безбарь-ернои среды для лиц с ограниченными возможностями, обновились подходы к выявлению отклонений в развитии детей, стала активнее разрабатываться проблема создания условий для интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу и общество

Однако можно особо подчеркнуть актуальность и малую разработанность проблемы пенхолого-педагогического управления такой специфической сферы, как специальное образование, подготовка кадров руководителей образовательными учреждениями и органами управления образованием Эти проблемы в полной мере можно отнести и к дошкольной сфере специального образования Поиск их решении требует пересмотра не только ряда сугубо управленческих, но и содержательных психолого-педагогических проблем

Для большинства предложений, которые делаются в настоящее время в отношении улучшении системы управления в специальном до-

школьном образовании, характерен парциальный подход. При этом крайне несовершенные модели управления развитием дошкольных учреждений массового типа предлагается перенести и на коррекцион-ные учреждения.

Комплекс проблем, требующих своего решения для построения оптимальной модели управления развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида, условно можно разделить на три основные группы:

1) проблемы, связанные с оптимизацией условий, обеспечивающих развивающее взаимодействие педагогов и воспитанников и непрерывность этого процесса;

2) проблемы касающиеся создания специфического пространства развития только педагогов в целях обеспечения динамического развития дошкольного учреждения как компенсирующего;

3) проблемы, связанные с построением моделей управления развития дошкольного учреждения с учетом его диагностико-коррек-ционной направленности и уровня организационно-педагогической культуры.

Инновационный подход к решению вышеуказанных проблем актуализирует, в свою очередь, проблему качественно иного руководства дошкольным учреждением компенсирующего вида. Руководитель такого учреждения должен быть не только соответственно образован, но и мотивирован на решение вышеуказанных психолого-педагогнческих проблем. Кроме того, очень важно, чтобы руководитель личностно был готов к принятию на себя профессиональной ответственности за детей и взрослых. Для этого ему необходимо обладать высоким уровнем профессионально-личностной рефлексии, стремиться к установлению сотворческого стиля руководства, исключающего манипулирование подчиненными; потребностью обеспечения каждому педагогу собственной траектории профессионально-личностного роста как одного из условий его творческого развития, аналитическим подходом к своему труду, проектировочными способностями и пристальным вниманием к собственному профессионально-личностному росту.

Выполнение исследовательских программ — одна из важнейших функций в управленческой деятельности руководителя дошкольного учреждения коррекционного типа. Практико-ориентированные исследования жизненно необходимы для такого учреждения, они дают возможность внести своевременные и обоснованные коррективы как в об-

разовательный процесс, так и в целом в программу развития учреждения.

Специфика управления учреждением компенсирующего вида при таком подходе неизбежно приведет к возрастанию и обогащению управленческих функций и одновременно к увеличению нервно-интеллектуальной и функциональной нагрузки на руководителя и ставит его перед необходимостью делегирования какой-то их части сотрудникам. Однако это возможно при высоком уровне организационно-педагогической культуры учреждения в целом, основной составляющей которой является творческая деятельность руководителя и коллектива.

Наша многолетняя работа в качестве руководителя детского учреждения компенсирующего вида убедила нас в том, что успех деятельности в обеспечении его развития определяется тремя факторами:

• профессионально-личностными качествами руководителя;

• профессионально-личностным развитием педагогов;

• профессионально-регулятивными дейс гвиямн руководителя в сочетании с навыками прогнозирования.

Особую актуальность в контексте выделенных нами проблем приобрели вопросы конкретных психолого-педагогических действий по оптимизации управления развитием дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Определение этих действий и связанное с ними выделение базовых принципов развивающего управления позволяют разработать в целом инновационную управленческую модель, соответствующую конкретной образовательной и социально-экономической ситуации, в которой находится дошкольное учреждение с учетом его прогнозируемого будущего.

Управление дошкольным образовательным учреждением компенсирующего вида, смоделированное с учетом нынешнего этапа его развития и проектируемого будущего, не вступающее в противоречие с профессионально-личностной направленностью педагогов, уровнем их организационно-педагогической культуры и квалификацией, позволит создать в нем специфическую социокультурную среду для детей и сотрудников. Находясь в подобной среде, являющейся источником, питающим развитие личности, воспитанники коррекционного образовательного учреждения смогут учиться искусству жить и искусству мыслить, постигая доступные их пониманию пласты жизни и готовиться в этой связи к выходу в большой мир, который ждет их за порогом дошкольного учреждения.

Проблема управления развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида в психолого-педагогических исследованиях

Изучение психолого-педагогических исследований показало, что рядом авторов выполнены актуальные исследования по проблемам управления дошкольным учреждением: К. Ю. Белая, Т. А. Данилина, Н. А. Короткова, М. Д. Маханева, Н. Я. Михайленко, Л. И. Позняк, О. А. Сафонова, Р. Б. Стеркина и др. Однако в них преимущественно затрагиваются вопросы, связанные с организационно-педагогической деятельностью руководителя (решением вопросов аттестации, делопроизводства и т. п.) и, к тому же, учреждений обычного типа. Исследований, посвященных психологическим аспектам управления развитием учреждений компенсирующего типа, нам встретить не удалось.

Определение концептуальных подходов к построению инновационной модели управления развитием дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида невозможно без углубленного изучения исследований в области: теории управления в инновационном пространстве; теории и практики управления по проблемам специфики управленческой деятельности; организации взаимодействия субъектов образовательного процесса; психологии управления; специальной психологии; философии образования, а также анализа социокультурной ситуации, которая сложилась к настоящему моменту в специальном образовании.

Анализ развития науки управления убедительно показывает возрастание роли психологических факторов в управлении социальными организациями, к числу которых мы с полным правом можем отнести и дошкольное учреждение компенсирующего вида. От универсальных принципов администрирования, основы которых были заложены в начале XX века, наука управления на рубеже XX-XXI веков вышла на принципы деятельное гного и инновационно-рефлексивных подходов. Психология управления, как одна из ветвей науки управления, стала приобретать все больший смысл.

Указывая на возрастание значимости психолого-педагогических факторов управления в плане мобилизации человеческих ресурсов, А. И. Китов пишет: «Обучение и воспитание, являющиеся предметом педагогической психологии, решая задачу детерминирования поведения и деятельности путем устойчивых психических образований, на достигнутый уровень которых опирается управление, мобилизуют объективные возможности людей» (6, с. 7). |Ц,к'< ji ' ihi'.'jii^p* t

В управленческой деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида ее психолого-педагогн-ческие аспекты особенно значимы и имеют, на наш взгляд, решающее значение для обеспечения его эффективной деятельности в современных условиях грядущей интеграции и модернизации специального образования.

Разработка концептуальных подходов к построению инновационной модели управления развитием образовательного учреждения требует, прежде всего, психолого-педагогического уточнения понятий: «управление», «развитие дошкольного учреждения», «организация всей жизни и деятельности учреждения на основе личностно-деятель-ностной парадигмы ■>.

Определение понятия «управление» как «нахождение решений посредством выявления и отбора альтернатив, детерминирующих меры управляющего воздействия» (8, с. 91), позволяет рассматривать его как процесс и обозначить наиболее существенные характеристики. Эти характеристики, выделенные Я. Радченко, используются для классификации видов управления и позволяют руководителю не только выбирать соответствующие режиму развития учреждения варианты, но дают ему возможность их оптимального комбинирования. К ключевым характеристикам управления Я. Радченко относит, например, такие: степень приспособляемости к ситуации, учет временного фактора, подготовленность управленческого персонала, доступность коллектива к участию в управлении и процедурам выработки решений, ценностные приоритеты, стилевые особенности выполнения функций управления, преобладающий тип структуры взаимосвязей, уровень используемых знаний, стиль управленческой деятельности и др. (9, с. 93). Определение соответствующих им видов управления показывает, что оптимальными для учреждения, работающего в режиме развития, могут быть: инновационное, оптимизационное, адаптивное и демократическое. Основным же условием эффективности управления является способность руководителя к их оптимальному комбинаторному сочетанию, в зависимости от этапа развития учреждения.

Этапы развития коллектива как условие развития организации рассматриваются в работах многих исследователей: В. Зигерта, А. Л. Журавлева, Б. Ф. Ломова, Л. Ланг, А. С. Макаренко и др. Все авторы выделяют в основном три этапа в развитии учреждения, а характеристики этих этапов принципиально не расходятся в их описании.

• Первый э i а п рассматривается как организационный.

• Второй этап — как этап консолидации.

• Третий этап связывается многими авторами с интегрированием людей вокруг общих целей и развитием самоуправления.

На каждом этапе развития организации руководителю приходится решать специфические задачи и выполнять специфические функции. Наиболее значимые из них были выделены А. Л. Журавлевым и Б. Ф. Ломовым (3). Важнейшими действиями руководителя авторы считают разработку системы задач, чтобы люди могли последовательно идти от одной к другой, а к основным методам воздействия на коллектив относят: убеждение, внушение, принуждение.

Необходимо указать, что наша позиция в некоторых вопросах существенно отличается от позиций вышеуказанных авторов. Это касается в первую очередь методов воздействия руководителя на сотрудников, поскольку при их использовании они рассматриваются в качестве объектов управления, что вступает в противоречие с идеологией лич-ностно-ориентированного образования и соответствующих ей принципов демократического управления.

Понятие «развитие» в методологическом плане авторами рассматривается как структурные усложнения последующего состояния по сравнению с предыдущим и обусловленность первого вторым. Г. П. Щедро-вицкий предлагает вводить с целью фиксации развития специальные модели объектов, изображающих их состав и строение. Он говорит о том, что «структура этих объектов должна быть изображена таким образом, чтобы в ней можно было увидеть основание, и, может быть, даже механизм усложнения, чтобы можно было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается» (12, с. 170-171).

Западные школы управления условием развития организации считают развитие в ней людей, а В. Зигерт и Л. Ланг, например, вообще функцию управления рассматривают как задачу развития личности (4, с. 18). Эта тенденция отчетливо просматривается и у целого ряда отечественных исследователей: А. Л. Журавлева, В. Карпычева, А. И. Ки-това, С. Ковалевского, Е. В. Ксенчук, Б. Ф. Ломова и др.

Отталкиваясь от этой позиции, мы неизбежно приходим к пониманию того, что одной из основных управленческих задач руководителя дошкольного учреждения является создание необходимых условий для личностного роста тех, для кого оно организовано. Подобный подход приводит к необходимости осмысления понятий <<личность», «личностное развитие» в специфическом профессиональном педагогическом значении.

В общественных науках личность рассматривается «как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в про-

цессе совместной деятельности и общения» (9, с. 174). Социокультурная среда, — вторит ей психологическая наука, — представляет собой источник, питающий развитие личности. «Будучи условием осуществления профессионально]! деятельности, она несет те общественные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид в процессе своей трудовой деятельности» (9, с. 175). Основным же условием, способствующим развитию личности педагога, является его профессиональная деятельность, управляемая системой мотивов. «Деятельностно опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у педагога с референтной группой (или лицом), является определяющим фактором развития, указывают ученые» (9, с. 176).

Вышесказанное позволяет сделать выводы о том, что подлинными основаниями и движущей силой развития личности педагога выступают:

• его совместная деятельность и общение с воспитанниками и кол-ч легами;

• приобщение и наследование культуры передачи знаний и опыта воспитанникам;

• потребность успешности в социально значимой профессиональной деятельности.

Работа с кадрами, являясь одной из функций управления руководителя дошкольного образовательного учреждения, предусматривает повышение квалификации педагогов. Традиционно организуемое повышение квалификации в различных центрах последипломного образования направлено на передачу определенной суммы знаний, а не деятельностей. П. Г. Щедровицкий, рассмаривая квалификацию как деятельность, считает квалифицированным специалиста, «понимающего тенденции развития мышления и деятельности, способного рефлексировать необходимые изменения в них». Он полагает, что система повышения квалификации «должна стать центром общения и межпрофессиональной коммуникации, центром личностного развития» и говорит о необходимости развертывания опережающей квалификационной подготовки непосредственно в учреждении, где разделение на слушателей и преподавателей условно, «где все учатся у всех и где ведущими должны быть правила клубных отношений» (12, с. 95).

Проблемы организации опережающей квалификационной подготовки в образовательном учреждении через включение педагогов в организацию исследовательской работы затронуты в работах К. Ю. Белой, Э. М. Никитина, В. П. Симонова и др. (1, 7,9). ,г ,, .'■->•

Современный подход к организации специального образования требует не просто квалифицированного специалиста с соответствующим образованием, но педагога с высокой степенью внутренней свободы, позволяющей преодолевать сложившиеся стереотипы и штампы, самостоятельно мыслить, иметь разносторонние интересы. Поэтому направленность на профессиональное развитие педагога с учетом его интересов, несомненно, важна в деятельности руководителя. Но ему следует учитывать тот факт, что внутренняя свобода опирается на убеждения человека как в сфере его профессиональной, так и личной жизни. Убеждения отражают мировоззренческую позицию, а понятие развивающейся личности эксплицируется через понятие мировоззренческая культура личности. Высокий уровень мировоззренческой культуры даег возможность, как отмечает А. А. Касьян, «включиться в новый профессиональный мир, войти в любой круг познания, ориентироваться в многообразии жизненных ситуаций» (5, с. 13).

Развитие мировоззренческой культуры, самосознания, профессиональной и духовной культуры, мыследеятельности, их взаимосвязь с решением проблем кадрового развития и их совокупное влияние на становление в дошкольном учреждении организационной культуры требует высокой управленческой культуры руководителя, специфика которой напрямую связана с представлениями о личности руководителя у самого руководителя. Эти представления рождают стереотип контроля, планирования, повышения квалификации. Наше общество пока еще не избавилось от идеала руководителя-вождя. По-прежнему бытует мнение, что руководитель должен быть на голову выше подчиненных. Но руководитель — это просто специалист по организации совместного труда, и ему нет необходимости непременно превосходить всех во всем.

Разрушению вождистского стереотипа способствует развитое профессиональное самоуправление. Под ним следует понимать не столько создание в дошкольном учреждении общественных структур (совет педагогов и пр.), сколько изменение сути профессиональных педагогических отношений. На этом пути А. И. Китов, например, видит решение проблемы в преодолении привычки коллектива «смотреть вверх», приспосабливаться, оценивать ситуацию по спущенным сверху меркам, а также в освоении руководителем принципиально новой позиции — «подчиняться подчиненным» (6).

Суть изменения профессиональных отношений состоит в том, чтобы стратегию и тактику развития учреждения определяли педагоги на основании ими же проведенного прогностического анализа. Програм-

ма кадрового развития должна также выстраиваться на основании оценки педагогами собственного развития и своих потенциальных возможностей. Педагог должен научиться принимать решения, ориентируясь не на позицию руководителя, а на объективно существующие факты. Для этого руководителю необходимо расширить регламентированное пространство своей управленческой деятельности, включив в него «руководящий коллектив», способный на профессиональном уровне выполнять управленческие действия.

Проблемы создания руководящего коллектива как необходимой структуры в системе управления организацией со своими целями, задачами, общественным статусом впервые были рассмотрены Ф. Геновым (2). По сути, руководящий коллектив — синоним понятия «развитое профессиональное педагогическое самоуправление». Формируется он в процессе систематического включения педагогов в управленческую деятельность. В результате они становятся способными взять на себя часть управленческих функций руководителя. Например, проводить практико-ориентированные исследования, психолого-педагогический мониторинг, социально-психологический аудит, заниматься разработкой различных проектов и т. п., стимулируя подобной деятельностью развитие в образовательном учреждении инновационных процессов. Наличие такого коллектива в дошкольном учреждении компенсирующего вида можно оценить как положительный результат деятельности руководителя в области кадрового развития и формирования организационной культуры учреждения.

Создание дееспособного и квалифицированного руководящего коллектива опирается на знание руководителем психологических особенностей людей, умение разрешать проблемы совместимости и определять профессиональные способности сотрудников, а также руководить процессом создания в дошкольном учреждении творческого пространства.

Поддержанию творческого состояния педагогического коллектива способствует профессиональное управление инновационными процессами, развертывающимися в дошкольном учреждении в связи с модернизацией системы специального образования и развития в нем интеграционных процессов.

Инновационный процесс, приводящий к реальному обновлению, сложен. Он состоит из ряда взаимосвязанных деятельностей, носителями которых являются разные сотрудники, а также родители воспитанников. Все они выполняют различные функции, необходимые для своевременной и качественной коррекции личностного развития де-

тей. В этой связи и управление развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида должно рассматриваться как инновационный процесс и выстраиваться на основе мобильной и динамичной управляющей модели, одной из важнейших составляющих которой является психолого-педагогический мониторинг.

Оптимизации личностного взаимодействия ребенка и педагога во многом способствуют представления последнего о том, каким должен быть ребенок при выпуске из дошкольного учреждения с учетом коррекции его развития. Логично предположить, что эти представления задают весь алгоритм коррекционно-педагогической деятельности воспитателя. А вот представления о том, какой педагог может вывести ребенка на оптимальный путь развития, должны задавать алгоритм управленческой деятельности руководителя дошкольного учреждения.

Наличие представленности в сознании руководителя образа развития личности ребенка, педагога и подходов к реализации этого образа, включая реконструкцию образовательного процесса, социокультурной среды учреждения, системы многообразных взаимоотношений и взаимодеятельностей, приводит к необходимости создания специфического пространства совместной жизнедеятельности детей и взрослых, имеющего характеристики цивилизованного микросоциума. Именно в таком пространстве смогут личностно развиваться не только дети, но и взрослые. Но создание такого пространства требует гуманного стиля руководства как детским, так и взрослым коллективом.

Концепции стилей руководства разнообразны, но для нашей работы интерес представляет исследование В. А. Толочек, в котором акцент делается не на руководителя, а на «управленческую ячейку» (10). Смысл этого подхода заключается в рассмотрении поведения и деятельности руководителя как системы, включающейся в систему поведения и деятельности лиц, входящих в регламентированное пространство управления

Таким образом, изучение и анализ исследований, так или иначе связанных с проблемой построения эффективной системы управления, позволяет определить основные концептуальные положения психолого-педагогического управления развитием дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.

Ведущими в этом направлении являются, на наш взгляд, следующие:

1) рассмотрение управления как творческого процесса с позиций де-•°ч ятельностного и рефлексивно-личностного подходов;.<'Д{л<)Я)*<«"

2) подчинение задачам определения направленности, условий и этапов развития образовательного учреждения,

3) соответствие управленческой модели коррекционной образовательной программе и проекту развития дошкольного учреждения;

4) модель управления дошкольным учреждением должна представлять собой систему взаимосвязанных деятельностей педагогов, направленных на развитие их мировоззренческой культуры, мо-тивационной и ценностно-смысловой сферы, сознательного отношения к творчеству, способностей к рефлексии и прогностическому анализу;

5) оптимальное комбинаторное сочетание видов управления в соответствии с задачами развития учреждения;

6) личностно-ориентированная направленность программы развития дошкольного учреждения;

7) развивающий характер образовательной программы с позиций субъект-субъектных взаимодействий педагога, ребенка, семьи;

8) организация опережающей квалификационной подготовки педагогов на базе дошкольного образовательного учреждения;

9) организация практико-ориентированной исследовательской деятельности персонала и психолого-педагогического мониторинга;

10) развитие профессионального педагогического самоуправления.

Инновационная модель психолого-педагогического управления развитием дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида

Основные задачи этой части работы мы видим в том, чтобы на основе изучения современных научных тенденций в решении проблем управления развитием образовательного учреждения и разработанных нами концептуальных принципов создания инновационной модели управления развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида предложить структуру этой модели, дать ей содержательную характеристику (ее структурным компонентам), показать последовательно этапы работы по ее реализации.

Отправными для нас принципами при разработке инновационной управленческой модели явились следующие: t ••'

1. Личностно-ориентированная модель психолого-педагогпческого управления развитием должна придать новую, качественно иную ... направленность мышлению и всей профессиональной деятельно-(, 1 сти педагогического коллектива и его руководителю. Главным ориентиром деятельности педагога должно стать обеспечение своевременной коррекции развития ребенка, а главным ориентиром психолого-педагогической управленческой деятельности руководителя — развитие дошкольного учреждения во имя ребенка. -ji.2. Перспективы развития дошкольного учреждения неразрывно связаны с выявлением и реализацией личностного, творческого потенциала педагогических кадров. Управление их профессиональным ростом и развитием должно быть организовано в пространстве их автономной деятельности и технологически оформ-'"•' лено как саморазвитие, самоуправление.

, 3. Оптимальное психолого-педагогическое управление должно обеспечивать условия «вызова», востребованность способностей педагога и их встречные силы — активность и интерес в профессиональной деятельности.

4 Важной составляющей пспхолого-педагогического управления является своевременная оценка эффективности деятельности дошкольного учреждения. Она может быть в первую очередь осуществлена на основании показателей здоровья детей, динамики их развития, степени адаптации к условиям жизни в социуме и возможности их интеграции в общеобразовательную школу. 5. Построение развивающего образования в дошкольном учреждении компенсирующего вида и развитие педагога в деятельности — две взаимосвязанные стороны процесса развития учреждения. В этой связи управление развитием должно быть направлено на стимулирование процессов обновления содержания специального дошкольного образования, поиск его новых форм и методов. Развитие инновационной деятельности в этом направлении должно стать предметом особой заботы психолого-педагогического управления.

Ь 6. Построение инновационной управленческой модели предполага-

■ ь ет поиск новых путей развития дошкольного учреждения компен-

-•' сирующего вида в целом, что позволяет говорить о построении

парциальной концепции управления развитием инновационных

ft' процессов в том или ином конкретном дошкольном учреждении.

При этом необходимо учитывать, что основой развития иннова-

ций является не только профессиональный потенциал педагогического коллектива, но и в значительной степени — уровень его мировоззренческой и организационной культуры, включенность в управленческую деятельность, методы мотивации на эти виды деятельности.

7. Методы мотивации должны строиться с учетом того, что педагоги заинтересованы в осмысленной творческой деятельности, определенной свободе действий и ответственности, прямых контактах с руководителем. Это, в свою очередь, требует пересмотра организационной структуры дошкольного учреждения и расширения пространства его регламентированного управления.

8. Повышение уровня мировоззренческой культуры является той отправной точкой повышения ценностно-смысловой сферы деятельности педагогов, на которой базируется организационно-педагогическая культура учреждения. Учет социально-культурных факторов, выражающийся в характере традиций, норм поведения, образа мышления педагогического коллектива является задачей

' психолого-педагогического управления развитием дошкольного учреждения. К наиболее важным социально-культурным факторам инновационной деятельности в дошкольном учреждении компенсирующего вида следует отнести следующие: наличие осознанной мировоззренческой позиции в отношении к коррекци-онно-развивающей инновационной деятельности; видение своих возможностей в ее осуществлении и развитии, предвидение исхода своих действий; преодоление проблем предшествующих поколений — настороженности к незаурядным решениям, признание неизбежности ошибок и возможных отрицательных результатов в ходе инновационной деятельности; предвидение результатов своей деятечьности.

9. Решение проблем прогнозирования развития тесно связано с отслеживанием результатов инновационной педагогической деятельности с целью предотвращения ее возможного неблагоприятного воздействия на здоровье и развитие детей, т. е. осуществление психолого-педагогического мониторинга.

10. Медленное развертывание инновационных процессов служит показателем деструктивности образовательного пространства дошкольного учреждения и его низкой организационно-педагогической культуры, поскольку развитие инноваций напрямую связано с желанием педагогов принимать ответственные решения, их спо-

собностью к организации кооперационной деятельности при внедрении и разработке коррекционно-развивающих технологий. Основными инновационными стратегиями в дошкольном учреждении компенсирующего вида могут быть: сохранение за учреждением инновационного лидерства; предоставление учреждения как базы для научных психолого-педагогических исследований; быстрое внедрение в нем инновационных коррекционно-развивающих технологий; собственная разработка инновационных педагогических технологий и апробация передового педагогического опыта.

Логический анализ предложенного варианта построения психолого-педагогического управления развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида показывает, что оно должно нести в себе прогрессивные черты инновационности, адаптивности, оптимизационно-сти, научности, демократичности, стратегичности.

Как инновационное оно направлено на развитие прогрессивных направлений коррекционной деятельности; как адаптивное — характеризуется способностью своевременно реагировать на изменения социальной и образовательной ситуации; направленность на удержание объекта в оптимальном режиме деятельности позволяет отнести его к оптимизационному виду; его научность — в опоре на современные исследовательские и аналнтико-диагностические методики; демократичность — в признании педагога субъектом управленния: стратегический характер — в опережающем мыслеположении; направленность на развитие личности придает психолого-педагогпческому управлению методологическое значение.

Психолого-педагогическое управление — это деятельность, направленная на развертывание и регуляцию взаимосвязанных процессов развития ребенка и педагога в соответствии с прогнозируемым развитием дошкольного учреждения.

Структура модели не должна иметь жесткой, раз и навсегда определенной конструкции. Она должна быть гибкой и предельно приспособляемой к изменившейся образовательной ситуации. Основаниями ее трансформации могут служить изменения в образовательных программах и технологиях, программе развития учреждения, кадровом составе, контингенте детей. В отличие от повсеместно принятой дисциплинарно-организационной модели, она носит проективно-сознда-тельный характер

Структуру нашей модели психолого-педагогического управления представляют три блока: стратегический, организационный и развивающий. Взаимосвязь блоков обеспечивается их общей направленно-

стью на развитие личности педагога как важнейшего звена саморазвивающейся системы, какой является дошкольное учреждение. В свою очередь, каждый блок имеет внутреннюю структуру, как набор специфических деятельностей, произрастающей одна из другой и оказывающих непосредственное влияние на развитие профессионально значимых личностных качеств педагога коррекционного учреждения. Качественные изменения личности педагога и его деятельности влияют на состояние микросоциума дошкольного учреждения, в котором живет и развивается ребенок, приводя к позитивным изменениям в его развитии.

Структура модели управления развитием дошкольного учреждения представлена на рис. 15.1.

'Л AN

Рис. 15.1. Структура инновационной модели психолого-педагогического "' управления развитием дошкольного учреждения С — стратегический блок, О — организационный блок, Р — развивающий блок

Так, на первом этапе развития учреждения самую большую нагрузку испытывает стратегический блок (С). Определяя базовые стратегические задачи развития учреждения, крайне важно определить субъективную готовность педагогического коллектива к реализации, современных коррекционных образовательных технологий; интеграции проблемных детей в среду нормально развивающихся; нововедений, связанных с направлениями модернизации специального образования, и т. п. Поэтому основное внимание руководителя должно быть направлено на: разработку совместно с коллективом проекта развития учреждения как компенсирующего на основе тщательной экспертизы коррекционно-развивающих программ и технологий на предмет

их субъективного соответствия возможностям коллектива; разработку стратегического плана развития дошкольного учреждения, направляющего деятельность руководителя и педагогов; проведение психолого-педагогического мониторинга; приобретение педагогами навыков управленческой деятельности.

На втором этапе развития учреждения превалирующее значение имеет деятельность организационного блока (О) инновационной модели управления, обеспечивающая развитие педагога как источника мыследеятельности. Она в первую очередь направлена на освоение нормативных знаний; осмысление стоящих перед педагогом проблем, связанных с развитием учреждения и повышения качества коррекци-онно-образовательного процесса, на развитие способностей к прогнозированию. К этим видам деятельности мы относим:

• разработку карт-профессиограмм, отражающих соответствие педагога и учреждения требованиям выбранных коррекционных технологий на основе самодиагностики;

• разработку и реализацию программы опережающей квалификационной подготовки;

• исследовательскую, аналитико-диагностическую и прогностическую деятельность с соответствующим внесением корректив в программу саморазвития;

• совершенствование навыков профессиональной управленческой деятельности.

Благодаря этому активизируется творческий процесс, появляются ростки нового педагогического мышления, создающие необходимые предпосылки для перехода педагога в состояние «источника нововве-дений<>.

Деятельность развивающего блока (Р) инновационной модели управления связана с развернутым педагогическим самоуправлением, коррекцией развивающего пространства и образовательного процесса в направлении их оптимального соответствия специфике детского контингента, активизацией исследовательской работы и освоением новых технологий, самоменджментом. Основная направленность этого блока заключается в развитии у педагога тех качеств его личности и умений по овладению такой деятельностью, которые становятся гарантами развития дошкольного учреждения как компенсирующего:

• высокая мотивация на творческую деятельность;

• способность к личностной рефлексии, коллективной мыследеятельности; ■■• .■ ■>.,,. с -■ ■

• высокий уровень мировоззренческой и организационно-педагогической культуры.

Структурно-организационным ядром инновационной модели управления является личность педагога. В стратегическом блоке педагог занимает центральное место в проекте, определяя для себя, какой профессионально-личностный потенциал он должен иметь, чтобы успешно развивать свою коррекционно-педагогическую деятельность.

Во втором и третьем блоках педагог формируется как источник мыследеятельности и гарант развития. Все эти процессы протекают одновременно, и один и тот же индивидуум может быть и «носителем», и «источником», и «гарантом» развития в разных его аспектах. В результате создаются новые возможности для педагога, появляются предпосылки для пересмотра и изменения стратегии развития дошкольного учреждения и задаются новые алгоритмы управленческих действий, приводящие к новым качественным изменениям личности педагога.

Так задается процесс развития учреждения в целом: образуется путь конуса, направленного основанием вверх, а точка острия является как бы исходным состоянием дошкольного учреждения к началу действия инновационной модели управления развитием.

Все компоненты модели взаимосвязаны. Спиралевидная форма движения обусловлена результатом внутреннего взаимодействия индивидуально-личностных и профессиональных качеств педагога, которые формируются и развиваются по мере освоения им позиции субъекта управления.

Замыкание на личности педагога взаимодействующих компонентов модели обеспечивает относительную замкнутость самой модели управления и ее собственное саморазвитие.

Модель взаимосвязанного развития личности педагога и дошкольного учреждения компенсирующего вида представлена на рис. 15.2.

Развитие учреждения

Развитие личности педагога

Рис. 15.2. Модель взаимосвязанного развития педагбга и дошкольного

учреждения i

Смысл инновационной модели психолого-педагогического управления развитием дошкольного учреждения состоит в том, чтобы появление необходимых личностных качеств у педагогов было гарантировано высоко мотивированной деятельностью руководителя дошкольного учреждения.

Реализация этой модели способствует созданию в учреждении пространства развития педагогов, создаваемого ими же самими. Это пространство создает особую атмосферу взаимного доверия, самопринятия и принятия другого, уверенности в своих профессиональных возможностях, понимания своей нравственной ответственности перед будущим страны в лице ее маленьких граждан. Поскольку в процесс развития вовлечены фактически все педагоги дошкольного учреждения, их возросший профессионально-личностный потенциал, расширяя пространство развития, доводит это учреждение до задуманной культурной формы.

Предложенная нами инновационная модель психолого-педагогического управления развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида была многократно апробирована в дошкольных учреждениях Нижнего Новгорода, Нового Уренгоя, Москвы, Перми, Кургана, Кирова и других городов и показала высокую степень надежности, а принципиально новое построение педагогического процесса, связанное с ее реализацией, стимулирует: разработку педагогами интегрированных образовательных курсов; создание системы непрерывного планирования, обеспечивающее регулирование психических, физических и интеллектуальных нагрузок на воспитанников и нормирование содержания образовательного материала; построение на качественно иной основе пространства развития для детей; оптимизирует возникновение профессиональных педагогических содружеств; разработку новых форм и методов контроля деятельности учреждения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем заключается специфика руководства дошкольным учреждением компенсирующего вида в современных условиях его развития?

2. Раскройте смысл ключевых характеристик управления и соответствующих им видов управления.

3. Как психология управления соотносит понятие «развитие личности» и «развитие организации»?

4. Поясните содержание понятия «опережающая квалификационная подготовка».

5. Дайте характеристику понятия «профессиональное педагогическое самоуправление».

6. Раскройте смысл основных принципов построения иновационной модели управления развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида.

7. Охарактеризуйте предложенную автором структуру инновационной модели управления развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида, оцените ее.

8. В чем заключается главный смысл поиска инновационных моделей управления развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида в наше время?

9. Предложите и проанализируйте собственную инновационную модель управления развитием дошкольного учреждения компенсирующего вида. , ,

Рекомендуемая литература ','', ' ' ,' ''

1 Белая К. Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. — М , 1993.

2 Генов Ф. Психология управления. — М., 1482.

3. Журавлев А. Л., Ломов Б. Ф. Индивидуальный стиль управления производственными коллективами. — М., 1984.

4. Зигерт В., Лат Л. Руководить без конфликтов. — М., 1990.

5. Касьян А. А. Контекст образования: Наука и мировоззрение. — Н. Новгород, 1996.

6. Китов А. И. Психология управления. — М., 1979.

7. Никитин Э. М. Проблемы повышения квалификации педагогических кадров. — М., 1995.

8. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М, 1996.

9. Радченко Я. Классификация видов управления // Проблемы теории и практики управления. 1994. № 4.

10. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М., 1995.

11. Толочек В. А. Стилевые характеристики и взаимодействия руководителей в управленческой структуре // Вестник Московского университета, серия 14. Психология. 1995. № 3.

12 Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследовании / Педагогика

и логика. — М., 1993. 13. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.

Дополнительная литература

Алямовская В Г. О некоторых психолого-педагогических подходах к организации новых форм функционирования дошкольного учреждения // Обруч -М., 2001. № 1."

Алямовская В. Г. Новые подходы к организации планирования в детском саду // Управление дошкольным учреждением. 2002. № 3; № 4

Алямовская В. Г. Социалыго-исихолошческий аудит в дошкольном учреждении // Управление дошкольным учреждением. 2003. № 2.

Алямовская В. Г К проблеме обеспечения профессионально-личностного развития педагога в специальном (коррекцпонном) образовательном учреждении // Коррекционная педагогика. 2004. № 4

Бодплсв А. А. Вершина в развитии личности взрослого человека: характеристики и условия достижения — М., 1998.

Волосовсц Т. В. Состояние и перспективы развития специального образования России / Концептуальные, исторические и прикладные аспекты становления, развития и модернизации специального образования. — СПб , 2003.

Дошкольное образование в России Сб. нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Под ред. Р. Б Стеркиной. — М., 1996

Малофеев Н. Н. Стратегии модернизации отечественной системы специального образования // Концептуальные, исторические и прикладные аспекты становления, развития и модернизации специального образования. - СПб., 2003

Основы управления специальным образованием: Учебное пособие / Под ред. Д. С Шилова. - М., 2001

Качество дошкольного образования- состояние, проблемы, перспективы: Сб. материалов Всероссийской конференции. — СПб , 2002.

222

Лебединская К. С, Райская М. М, Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. — М., 1988.

Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. № 1.

Переслени Л. И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики умственного развития // Дефектология. 1982. №6.

Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. - М., 1990.

Усанова О. Н., Шаховская С. Н К проблеме психолого-педагогического изучения детей // Дефектология. 1995. № 3.

Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.