Глава 3

Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте

Раннее детство — период, характеризующийся наиболее стремительным психическим и физическим развитием ребенка: он овладевает ходьбой, у него развивается практическое мышление, происходит интенсивное развитие речи.

Основные новообразования раннего детства, как отмечают многие исследователи, связаны с речью, благодаря чему ребенок по-другому, чем младенец, оказывается связан с социальным окружением. В результате у него расширяются границы познания окружающего мира: он направляет внимание на свойства предметов и способы действия с ними (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Поддьяков), в этой связи происходят качественные изменения во взаимоотношениях с близкими взрослыми (М И. Лисина, Е. О. Смирнова, С. Ю. Мещерякова, Н. Н. Авдеева), начинается формирование деятельности общения со сверстниками (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Л. Н. Галигузова), познавательная деятельность постепенно начинает обращаться на самого себя (Л. С. Славина, Л. И. Божович). Как отмечает Л. С. Выготский, ни один из детских возрастов не требует такого огромного количества форм сотрудничества, как младенчество, и связано это, в первую очередь, с тем, что ребенок на данном этапе лишен самого основного средства общения — речи (3).

Иными словами, овладение речью, являясь важнейшим завоеванием преддошкольного детства, становится решающим условием его дальнейшего развития.

Проблема речевого развития как одного из основных показателей психического развития детей вот уже на протяжении нескольких десятилетий занимает одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях, в ряде которых можно выделить несколько взаимосвязанных линий, где особо исследуются: роль речи в психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, Е. И. Исенина, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Цветкова); закономерности развития и становления речи и отдельных ее сторон (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Г. М. Лямина, В. И. Лубовский, А. К. Маркова, Ж. Пиаже, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. X. Швачкин); вопросы развития речи детей с трудностями в развитии (Ю. Ф. Гар-куша, Е. Н. Винарская, И. С. Кривовяз, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, А. И. Максаков, Е. М. Мастюкова, С. А. Миронова, Ф. А. Сохин, О. Н. Усанова, Т. Б. Филичева, А. А. Ястребова); проблемы речевого общения этих детей и характер обучающего воздействия на них в данном направлении (В. В. Вегрова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, Ю. Б. Некрасова, А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн, Е. О. Смирнова, Т. Н. Ушакова) и др.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя основными составляющими этого процесса: неречевой предметной деятельностью ребенка и речевой деятельностью взрослого в процессе общения с ребенком

С. Л. Рубинштейн отмечает, что для овладения значением слова необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям ребенка, включилось в его жизнь и деятельность (13). Это становится возможным лишь в ситуации, способствующей формированию ребенка как субъекта своих действий, когда он оказывается в состоянии активно вносить изменения в действующую на него среду и изменять в каждой ситуации соотношения влияющих на него раздражителей. А это в свою очередь зависит от уровня овладения ребенком речью, поскольку освоение языка изменяет действия ребенка, благодаря чему они становятся нацеленными и приобретают произвольный характер (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, В. В. Лубовский, Д. Б. Эльконин и др.).

Если обратиться к теории вопроса речевого развития ребенка, то безусловным достижением ряда наук является единодушное признание того факта, что важнейшим и необходимым условием данного процесса является полноценное общение ребенка со взрослым. Эта идея четко прослеживается при анализе теоретических работ (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Е. И. Исенина, М. М. Кольцова, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А А. Люблинская, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Т. Н. Ушакова), а также экспериментально подтверждена работами, выполненными под руководством М. И. Лисиной (В. В. Ветрова, М. Г. Елагина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова).

Данные исследований, посвященных изучению детской речи, выполненных с позиции концепции генезиса общения как коммуникативной деятельности, позволяют констатировать признание общения в качестве решающего условия, которое определяет сам факт появления слова, сроки возникновения и темпы развития речи у детей. Авторами доказывается значимость субъектной активности ребенка в ходе овладения речью, когда он на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка строит свои высказывания. Это становится возможным лишь в ситуации общения реальных субъектов, представляющей собой исходную и наиболее яркую форму «непосредственного общения» (А.В. Брушлинский) ребенка со взрослым. Такое субъект-субъектное общение выступает и как самоцель для партнеров по общению, и как основное средство и условие развития речевой деятельности ребенка, поскольку последняя возможна лишь на определенном уровне ситуативного и внеситуативного общения ребенка со взрослым.

Таким образом, сегодня перед исследователями стоит задача выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих максимальную реализацию возрастных и индивидуальных возможностей детей 2-3 лет в плане становления их как субъектов речевого общения. Особую значимость в данном контексте приобретает проблема специальной организации общения со взрослым детей, развивающихся как в нормальном, так и в задержанном темпе, с целью оптимизации этих контактов для развития их психической деятельности, и в частности для становления их вербальной функции на этапах раннего онтогенеза. Однако, как указывает В. Г. Петрова, теоретическая разработка направлений, поиск конкретных путей и методов коррекционно-го воздействия невозможен без понимания причин возникновения речевых аномалий, без знания общих закономерностей и специфических особенностей речевого развития детей при наличии того или иного дефекта (12).

Изучение детей с трудностями в речевом развитии в отечественной коррекционной психологии представлено значительным количеством исследований, раскрывающих причины и механизмы возникновения различных речевых расстройств у детей (О. Н. Усанова, В. М. Шкловский и др.), характер их проявлений в различные возрастные периоды (Е. Н. Винарская, Н. Ю. Борякова, Р. Е. Левина, Н. А. Оскольская, Е. С. Слепович, И. А. Чижик, А. В. Ястребова), а также методику коррекционной работы с ними в условиях специальных групп, классов, дошкольных и школьных учреждений (И. С. Кривовяз, Р. И. Лалаева, Ю. Б. Некрасова, Н. В. Серебрякова, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, Н. А. Цыпина и др.).

Вместе с тем, во многих случаях авторы, обращаясь к проблемам развития речи детей дошкольного и школьного возраста, не уделяют должного внимания периоду раннего детства, когда происходит процесс наиболее интенсивного развития речи, обеспечивающий во многом специфику общего психического развития. Это, на наш взгляд, связано, прежде всего, со слабой дифферренциацией речевых расстройств в данном возрастном периоде, обусловленных незрелостью структур мозга и несформированностью в пределах возрастных возможностей речевых функций. Остро ощущаются трудности в разработке проблемы диагностики речевых нарушений у детей на этапах раннего онтогенеза. Вот почему так важно иметь конкретные научно обоснованные данные о развитии вербальных функций у детей с речевыми аномалиями на всем протяжении дошкольного детства и особенно в ранние возрастные периоды.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе имеют место исследования, которые затрагивают проблему развития детей с речевыми нарушениями в раннем детстве (1, 2,4,5,6,7,8,9,10,11,15). Однако в большинстве случаев они посвящены изучению детей, имеющих смешанную патологию развития (логоневроз при ДЦП, речевые нарушения на фоне снижения слуха, грубые нарушения речи при олигофрении и др.). В поле нашего внимания оказались дети 2-3 лет с задержкой речевого развития (ЗРР), воспитанники групп ранней диагностики специализированных дошкольных учреждений Нижнего Новгорода.

Проблема задержки речевого развития сегодня приобретает особое значение, поскольку большинство авторов в группу данной категории относит детей раннего и младшего дошкольного возраста, когда нет еще оснований предполагать наличие речевых функциональных нарушений, так как индивидуальные сроки начального развития речи детей широко варьируют.

В психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения данной категории детей (Р. Д. Аванесян, Т. В. Волосовец, Л. Н. Гали-гузова, Н. С. Жукова, Ю. Ф. Гаркуша, И. С. Кривовяз, Е, М. Мастюко-ва, О. А. Румянцева Л. Г. Садовникова, О. Б. Сизова, Е. О. Смирнова, Т. Б. Филичева, Л. С. Цветкова). Однако и в настоящее время недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта, исследования ЗРР во взаимосвязи с другими высшими психическими функциями, а также с эмоционально-волевой и личностной сферами ребенка.

Проделанный анализ экспериментальных работ по проблеме своеобразия коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР и ее специальной организации со взрослым убедил нас, что в специальной и педагогической психологии эта проблема остается неизученной.

На наш взгляд, изучение деятельности общения детей с ЗРР как важнейшего фактора развития их субъектной речевой активности именно в раннем возрасте позволит получить важные сведения о детях в этом направлении, что позволит разработать средства ранней коррек-ционной помощи, направленной на создание психофизиологической базы для становления и развития речи — деятельности общения. В связи с этим центральным направлением нашего исследования стала разработка конкретных психолого-педагогических условий, способствующих реализации возрастных возможностей детей раннего возраста с ЗРР в формировании их как субъектов коммуникативной деятельности, а также обеспечивающих компенсацию дефектов речевого развития у этих детей в процессе общения со взрослым.

Поскольку в психолого-педагогической литературе недостаточно представлены работы по вопросам выявления условий и механизмов формирования и стимулирования речевой деятельности у детей 2-3 лет с отклонениями в развитии, а также отсутствуют специально разработанные диагностические методики по изучению деятельности общения у детей раннего возраста, нами была разработана специальная экспериментальная методика, включающая в себя стандартизированное наблюдение за детьми 2-3 лет и их родителями в пяти различных ситуациях, каждая из которых предлагала им решить особого рода задачи речевого и коммуникативного плана.

С целью получения наиболее достоверной и полной информации о качественных характеристиках коммуникативной деятельности детей и их родителей мы сочли необходимым в условиях эксперимента поставить их в различные коммуникативные ситуации; наполнить различным коммуникативным содержанием каждую из экспериментальных ситуаций; определить их содержание таким образом, чтобы каждая предыдущая ситуация по своему коммуникативному насыщению предваряла последующую.

Разрабатывая содержание экспериментальных ситуаций, мы стремились к тому, чтобы учитывать исходный уровень в развитии речевой и коммуникативной деятельности детей. Мы полагали, что только в различных ситуациях можно сравнительно полно и точно зафиксировать для каждого ребенка и каждого родителя характерные особенности их коммуникативной деятельности и речевого поведения. Именно поэтому все содержание эксперимента мы разбили на 5 основных коммуникативных ситуаций, в условиях которых и нужно было общаться детям и родителям. Коротко представим содержание экспериментальных ситуаций.

Ситуация 1. «Встреча». Ребенок вместе с родителем приглашается в специальное помещение, где проводится эксперимент. При этом экспериментатор как можно меньше привлекает внимание к себе, поскольку на этот момент происходит адаптация ребенка и родителя к новой обстановке и новому человеку.

Ситуация 2. «Знакомство»-. С ребенком организовывается беседа у стола, на котором разложены различные предметы, а также специально приготовленная игрушка. Ситуация носит несколько провокационный характер, поскольку игрушка, находящаяся на столе, намного больше может привлекать внимание ребенка, чем беседа, и отвлекать его от взрослого. Родитель к участию в беседе не приглашается.

Ситуация 3. «Подготовка к игре». Ребенку предлагается собрать 3 игрушки для игры; игрушки располагаются в разных местах комнаты. В первом случае, не прилагая особых усилий, из всех расположенных на столе предметов ребенку нужно выбрать резиновую игрушку; во втором — необходимо приложить некоторые усилия (подпрыгнуть, подтянуться, встать на цыпочки и т. п.), чтобы достать мягкую игрушку с низкого шкафа; в третьем — преодолеть серьезное препятствие, поскольку пластмассовая игрушка находится далеко от него (поставить стул к шкафу, встать на него и достать игрушку с верхней полки шкафа либо обратиться за помощью ко взрослому).

Ситуация 4. «Постройка дома». Ребенка просят построить (из кубиков «Строитель») домик для одной из игрушек, которые он собирал в предыдущей экспериментальной ситуации. При этом одна часть (меньшая) кубиков находится на столе, другая часть — у родителя, третья (большая) — у экспериментатора. Ребенок может отказаться от выполнения задания, может закончить работу после использования тех кубиков, которые находятся на столе, или после использования тех кубиков, которые находятся у него и у мамы, а может выполнить задание и завершить работу до конца.

Ситуация 5. «Теремок». Рядом с постройкой ребенка разыгрывается фрагмент из сказки «Теремок». Ребенку предлагается разместить в построенном доме вторую игрушку, при этом в его распоряжение поступает весь строительный материал. Родитель приглашается включиться в деятельность ребенка по решению поставленной задачи.

Мы допускали, что для детей 2-3 лет с ЗРР предложенные коммуникативные задачи могут оказаться трудными, однако мы полагали, что именно в этих условиях дети проявят индивидуальное своеобразие и потенциальные возможности коммуникативной и речевой деятельности.

Фактические данные, полученные в процессе наблюдений за детьми и их родителями в серии экспериментальных ситуаций, отмечались в протоколах наблюдений по выделенным параметрам, речевое поведение участников эксперимента фиксировалось с помощью диктофона.

По результатам проведенного исследования, на основе сравнительного анализа поведения детей в экспериментальных ситуациях нами выделены основные группы качественных характеристик общения детей с ЗРР, которые, безусловно, связаны с общими особенностями их развития. Укажем их: " • продолжительное во времени налаживание контакта со взрослым;

• отсутствие обратной связи в процессе взаимоотношений с ним;

• неоднозначный эмоциональный настрой (с положительным или отрицательным оттенком) на взаимодействие со взрослым;

• преимущественное использование различных вокализаций с интонационной окрашенностью, а также неречевых средств в процессе общения;

• низкая инициативность в обращении за помощью ко взрослому, в процессе взаимодействия с ним по совместному решению за дачи;

• преимущественное построение взаимоотношений со взрослым на основе эмоциональных и голосовых контактов. Также мы обозначили и ряд специфических особенностей коммуникативной деятельности детей с ЗРР, которые в процессе общения со взрослым проявлялись ярко.

1. Дети с ЗРР в процессе общения со взрослым, в отличие от своих сверстников с НРР. испытывали ряд трудностей коммуникативного характера не только в ситуации взаимодействия с незнакомым, но и с близким взрослым — родителем. В том случае, если инициатором взаимодействия с ребенком становился родитель, они включались в общение с ним, однако сами не проявляли инициативы вступить с ним в контакт, несмотря даже на то, что испытывали в этом острую нужду.

2. В процессе взаимодействия со взрослым дети с ЗРР часто обнаруживали элементы амбивалентного поведения, что выражалось в появлении у них неоднозначных эмоциональных проявлений, а также в виде специфических практических и аффективных связей с родителями. На наш взгляд, элементы подобного поведения дети обнаруживали потому, что взаимодействие со взрослым по поводу новых предметов увлекало этих детей, заинтересовывало их, что сопровождалось положительными эмоциями с их стороны, но в то же время дети с ЗРР оказывались неспособными полноценно участвовать в речевом общении со взрослым по поводу этих предметов, что вызывало у них целый ряд эмоциональных проявлений с преобладанием отрицательных эмоций: неудовольствие, разочарование, недоумение и т. п.

3. В процессе решения практической задачи дети с ЗРР, в отличие от своих сверстников с НРР, изначально нацеливались либо только на самостоятельное ее решение, либо только на ожидание помощи со стороны взрослого, поскольку не могли ориентироваться на оба выделяемых объекта внимания одновременно — игрушку и взрослого, а также не могли свободно переключиться с одного объекта на другой, хотя этого требовала ситуация, в которой они находились.

4. Дети с ЗРР, несмотря на описанные выше трудности речевого и коммуникативного характера, не отказывались от взаимодействия со взрослым и не предлагали ему взаимоотношений с ним лишь на эмоциональной основе, исключающих использование слова. Как показывают результаты исследования, дети с ЗРР в определенных условиях стремились строить отношения со взрослым на основе голосовых и деловых контактов, однако инициатива к такому взаимодействию была со стороны взрослого.

Выделенные общие и специфические особенности, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что дети с ЗРР не овладели ни одним из компонентов коммуникативной деятельности в той мере, в какой это оказалось в основном доступным их нормально развивающимся сверстникам. Задачи взаимодействовать в деятельности с другим человеком, сохранять активность и инициативу в условиях коммуникативной деятельности, стремиться к достижению совместного результата практической деятельности на основе общения, как показывают результаты эксперимента, оказались для большей части детей с ЗРР недоступными. И это при том, что мы отбирали наиболее типичные для периода

раннего детства ситуации взаимодействия ребенка и взрослого — обращение за помощью, совместное решение практической задачи.

На основании того факта, что дети с ЗРР показали существенные трудности не только в тех отношениях со взрослым, посредством которых осуществлялась их совместная деятельность, но и в их отношениях к взрослому в процессе общения с ним, можно предположить, что у этих детей потенциал как субъектов коммуникативной деятельности оказался нереализованным, что отражают выявленные и описанные общие и специфические особенности общения этих детей.

Констатирующий эксперимент позволил также выделить ряд качественных характеристик общения родителей детей с ЗРР, которые раскрывают некоторые особенности их взаимодействия с детьми.

1. Неэмоциональность реакций родителей на трудности своих детей вне зависимости от характера деятельности (практическая, коммуникативная, речевая), в которой они их испытывали. Оказывая помощь детям в те моменты, когда они испытывали какие-либо затруднения, родители не стремились эмоционально поддержать ребенка, они нацеливались на объяснение или показ нужного способа действия.

2. Проявление инициативы для оказания помощи своим детям в тех ситуациях, когда обнаруживались их некоторые затруднения, при этом не всегда оценивалось, нуждались ли дети в помощи на тот момент или нет. Создается такое впечатление, что помощь, которую они предлагали, скорее нацелена не на поддержку ребенка, а на быстрое достижение результата детской деятельности. Иными словами, родители детей с ЗРР в подобных случаях не только неадекватно оценивали возможности своих детей, но и не всегда учитывали одну из основных потребностей детей раннего возраста — стремления к самостоятельности, лишь на основе ко торой и возможно интенсивное развитие всех видов их деятельностп.

3. Характерные особенности речевого поведения в процессе взаимодействия с детьми. Так, в процессе оказания помощи детям родители чаще пользовались показом, а не объяснением нужного способа действия, не требовали от детей оречевления своих трудностей и просьб, в большинстве случаев активность по отношению к детям проявляли на основе жестово-мимических средств ч (приближения и прикосновения). Другими словами, учитывая небольшие и пока что очень своеобразные речевые возможности своих детей, эти родители в процессе взаимодействия стремились создавать для них такие условия, в которых им не приходилось бы прикладывать практически никаких речевых усилий. Они не отдавали себе отчета в том, что это не только не способствует развитию речевой деятельности детей в данных условиях, но и 'I- усугубляет их речевой дефект и негативно влияет на психическое развитие в целом.

Выделенные особенности, безусловно, создают неблагоприятные условия для развития речи и коммуникативных навыков у детей с ЗРР, поскольку не только не удовлетворяют их основным потребностям в раннем возрасте в процессе общения со взрослым, но и в некоторых случаях усугубляют уже имеющееся отставание от нормы. Вместе с тем, дети с ЗРР, несмотря на ряд трудностей речевого и коммуникативного характера, а также выявленные в эксперименте негативные характеристики общения с ними их родителей, не проявляют отрицательных эмоций в процессе общения со взрослым и не отказываются от взаимодействия с ним на основе практической деятельности, напротив, они создают свою стратегию поведения в процессе общения со взрослым, которая по своему содержательному наполнению соответствует ситуативно-деловому общению, однако не требует от них овладения речевыми средствами.

Суть данной стратегии заключается в том, что дети с ЗРР позволяют взрослому совершать за них коммуникативные акты, тем самым намного упрощая свое участие в сложной для них коммуникативной деятельности, однако при этом стремятся быть активными в практических видах деятельности, на основе которых происходит их взаимодействие, не позволяя взрослому совершать за них предметные действия. Иными словами, они не отказываются от взаимодействия со взрослым и не стремятся прилагать особые речевые усилия для того, чтобы стать активными участниками вербального общения (что без специальной помощи является невозможным), они изменяют саму ситуацию взаимодействия со взрослым. В этом, на наш взгляд, и заключается основная особенность коммуникативной деятельности детей с ЗРР — нереализованность возрастного потенциала ребенка-преддошкольника как субъекта коммуникативной деятельности.

Данная стратегия поведения является доступной и удобной для ребенка с ЗРР, поскольку исходит из его актуальных речевых и коммуникативных возможностей, однако она не только не продвигает его в развитии нарушенных психических функций (вербальной, коммуникативной), но и сдерживает его.

Вместе с тем, подобное поведение детей с ЗРР в процессе общения со взрослым может быть реализовано лишь в определенных условиях их взаимодействия и, прежде всего, взаимодействия с самым близким для ребенка взрослым — родителем, который создает и обеспечивает эти условия.

Рассмотрим детальнее основные типы взаимодействия родителей с детьми во всех пяти сериях эксперимента. Данные наблюдений за родителями обобщены в табл. 3.1.

Из таблицы 3.1 следует, что в большинстве случаев родители детей с ЗРР строят свои взаимоотношения с ребенком при подавляющей активности ребенка (преобладание данного типа отношений в четырех экспериментальных ситуациях из пяти), однако при условии совместного решения задачи они показывают отношения с ребенком при подавляющей активности родителя.

В случае, когда отношения между взрослым и ребенком строятся при подавляющей активности самого ребенка, ребенок может являться субъектом предметной деятельности, на основе которой строится его общение со взрослым, однако он не становится субъектом коммуникативной (и как следствие — речевой) деятельности, поскольку самостоятельно, без поддержки взрослого не может создавать условия для построения субъект-субъектных отношений.

Рассмотрим подробнее данный тип отношений между родителями и детьми. Родители, как правило, активно включались в совместную деятельность с детьми. Они совершали много практических действий, при этом не всегда объясняя ребенку, для чего это нужно, предлагали много вариантов решения задачи, однако самостоятельно определяли наиболее удачный из них, активно руководили действиями ребенка, особо наблюдая за их точностью и аккуратностью выполнения.

Иными словами, эти родители за достаточно короткий промежуток времени стремились достичь положительного результата. В тех случаях, если у детей наблюдались какие-либо трудности, они не обращались к объяснению нужного действия, они либо показывали, как можно добиться его правильного выполнения, либо самостоятельно выполняли его за ребенка. При этом, как правило, не дожидались инициативы в обращении детей за помощью к ним, они всегда предвосхищали ее, поскольку очень внимательно наблюдали за их действиями.

В процессе взаимодействия с детьми они вступали с ними в речевое общение на основе диалога, однако в этом диалоге играли доминантную роль — роль говорящего, а ребенок выступал, как правило, в качестве слушателя, лишь изредка вставляя некоторые замечания по поводу содержания беседы. Для этих родителей были характерны длинные реплики со сложными речевыми оборотами, что, на наш взгляд, создавало существенные трудности у детей в их понимании. При этом, вступая в речевое общение с детьми, они не ориентировались на установление обратной связи с ними. Другими словами, они использовали речевые средства лишь для контроля и управления действиями детей в процессе взаимодействия с ними.

Таким образом, на основании вышеуказанных фактов можно предположить, что этих родителей более интересовал результат их совместной с ребенком деятельности, чем сам процесс взаимодействия с ним для совместного решения задачи.

В случае, когда отношения между взрослым и ребенком строятся при подавляющей активности взрослого, у ребенка изначально подавляются любые проявления активности и по отношению к предметам, по поводу которых строится взаимодействие, и по отношению к участникам общения. Это приводит к тому, ч го у ребенка не возникает собственного отношения к деятельности общения, не создается своего стиля ее осуществления и, в конечном итоге, не происходит реализации творческого потенциала в коммуникативной деятельности.

Укажем основные особенности данного типа взаимодействия родителей с детьми. Эти родители, как правило, не принимали активного участия в постройке дома, они просто находились рядом с ребенком, лишь одним своим положительным настроем поддерживая их. В ситуациях явных затруднении детей они оказывали им помощь, однако для того, чтобы добиться от этих родителей помощи, дети принимали ситуацию бездействия. Лишь в этом случае родители помогали детям. Как правило, они либо показывали нужное действие, либо объясняли его способ выполнения, либо оречевляли свои собственные действия. Однако они не добивались от детей правильного выполнения нужного действия, не требовали от них объяснения того, как и что они делали на тот момент, они лишь молча наблюдали за их поведением. Именно поэтому у некоторых детей мы отмечали неточность и неаккуратность в выполнении задания. Иными словами, эти родители лишь одномоментно участвовали в деятельности с детьми по их совместному решению практической задачи.

Кроме того, они практически не вступали в речевое взаимодействие с детьми, лишь изредка, при условии крайней необходимости (например, объяснения нужного способа действия), эти родители обращались к детям с помощью слова. При этом, как и в предыдущем варианте взаимоотношений, они не стремились наладить обратную связь с детьми в процессе речевого взаимодействия с ними. Так, для этих родителей было характерно общение с детьми на основе монолога каждого из участников.

Также они редко интересовались замыслами ребенка, его трудностями, они просто молча наблюдали за его поведением в процессе решения задачи, лишь своим положительным эмоциональным настроем показывая ребенку, что любой из его вариантов решения задачи они поддерживают и одобряют.

Для родителей, показавших построение взаимоотношений с детьми при подавляющей акшвности ребенка, наиболее характерным было взаимодействие с ними лишь по необходимости, например в ситуациях явных затруднений, в остальных случаях они не включались во взаимодействие с детьми, предоставляя им возможность самостоятельно выполнять предложенное задание.

Таким образом, на основе данных, полученных в эксперименте с детьми 2-3 лет с НРР и с ЗРР в процессе взаимодействия со взрослым, мы можем констатировать следующее:

•у детей с ЗРР обнаруживается значительное отставание в развитии коммуникативной деятельности от полноценно развивающихся сверстников;

• данное отставание проявляется в ряде общих и специфических качественных характеристик общения этих детей и обусловливается не столько речевым, сколько коммуникативным характером их трудностей;

• основная особенность коммуникативной деятельности детей с ЗРР, ярко проявившаяся в эксперименте, заключается в нереализованное™ их возрастного потенциала как субъектов коммуникативной деятельности в ситуации взаимодействия со взрослым;

• выделен негативный социальный фактор, играющий важнейшую 1„ роль в становлении детей с ЗРР в качестве субъектов коммуникативной деятельности, — некомпетентность в общении с ними родителей, создающих дефицит и нарушения их общения со взрослыми.

Выявленные в констатирующем эксперименте особенности психического развития детей с ЗРР подтвердили необходимость раннего вмешательства, обозначили основное направление в осуществлении коррекционной работы — формирование их как субъектов коммуникативной деятельности.

Создание коррекционной программы обучения осуществлялось на основе выявленных в исследованиях У.В.Ульенковой основных принципов общей организации психолого-педагогической работы с детьми с ЗПР в условиях специальных групп (14).

1. Организация коррекцнонно-развивающей работы на основе дифференциальной диагностики. Экспериментальная работа строилась по трем основным этапам, направления которых определялись по результатам диагностического психологического изучения.

2. Учет психической незрелости детей и состояния их здоровья при создании системы коррекционной работы. Конкретное содержание каждого из этапов корекционо-развивающей работы определялось в зависимости от возрастных и индивидуально-типических особенностей детей, входящих в экспериментальную группу.

3. Определение содержания детской деятельности в направлении ее постепенной дифференциации и усложнения. Содержание каждого этапа коррекционной работы предполагало несколько серий занятий, которые планировались по принципу нарастающей сложности представленных в них задании.

4. Реализация системы коррекционно-развивающего направления на основе индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств обучения и воспитания детей. Экспериментальная коррекционная программа для детей 2-3 лет с ЗПР предполагала использование подгрупповых занятий в сочетании с индивидуальной работой с каждым ребенком. ,.

5. Построение системы коррекционно-развивающей работы с детьми на основе их ведущего вида деятельности. Учитывая возраст детей, отбор содержания коррекционной работы производился на основе предметной и игровой деятельности.

6. Реализация системы коррекционно-развивающего направления работы в тесном контакте с семьей на каждом из ее этапов. Включение родителей в коррекщгонный процесс являлось обязательным условием организации специальной помощи детям 2-3 лет с ЗРР.

Экспериментальная работа строилась по трем основным этапам, содержание которых определялось выявленными индивидуально-типическими особенностями психической сферы детей и их своеобразием коммуникативной деятельности. На первом и втором этапах коррекционно-развивающего направления осуществлялась совместная работа с воспитателями группы, которую посещали дети экспериментальной группы, на третьем этапе построение коррекционной работы происходило непосредственно в процессе взаимодействия с экспериментатором (специалистом дошкольного учреждения).

Первый этап эксперимента был направлен на создание у детей с ЗРР положительной мотивации к процессу общения со взрослым. С этой целью в процесс взаимодействия взрослого и ребенка был включен дополнительный коммуникант — театральная кукла, с помощью которого и налаживались первоначальные контакты между взрослыми и детьми.

Учитывая выявленное в констатирующей части эксперимента своеобразие коммуникативной деятельности детей с ЗРР, первый этап эксперимента представлял собой адаптационный этап, включающий в себя две серии занятий (по три занятия), каждая из которых подчинялась своим целям.

На данном этапе родители включались в коррекционный процесс опосредованно, через организационную встречу и ряд индивидуальных бесед с психологом по результатам психологической диагностики ребенка.

Второй этап коррекционной программы способствовал формированию у детей 2-3 лет с ЗРР потребности в общении со взрослым. Обучающие занятия были сгруппированы в две серии (по восемь в каждой). На данном этапе, как и на предыдущем, процесс общения с детьми осуществлялся через дополнительного коммуниканта, однако конкретное содержание такого общения качественно изменялось.

Помимо решения выше обозначенной задачи, на данном этапе ставились и реализовывались задачи по восстановлению у детей нарушенных функций, выявленных в процессе психологической диагностики. Это достигалось за счет того, что построение общения с детьми осуществлялось на основе специально подобранных заданий для детей 2-3 лет по развитию мелкой моторики и восприятия — тех психических функций, связанных с речью, для которых период раннего детства является сензитивным. Подбор материала для обучения осуществлялся по принципу постепенного увеличения сложности.

С момента включения детей в практическую деятельность по решению данного класса задач со всеми воспитанниками экспериментальной группы проводилась индивидуальная работа, содержание которой определялось особенностями развития их психических функций и структурой дефекта.

На данном этапе в коррекционную работу с детьми включались родители (организовывались совместные для детей и родителей занятия). Здесь для родителей ставились задачи понять и принять требования к организации взаимодействия с ребенком в процессе общения. С этой целью наряду с коррекционно-развивающими занятиями для них были использованы индивидуальные и подгрупповые консультации, оборудован стенд информации психолога в группе.

Третий этап экспериментальной работы был связан с формированием у детей с ЗРР активности и инициативности в процессе общения с близким и незнакомым взрослым. Он представлял собой серию обучающих подгрупповых и индивидуальных занятий для детей и их родителей.

Для родителей детей с ЗРР на данном этапе ставились задачи по установлению с детьми в процессе взаимодействия не только эмоционально-личностных, но и голосовых и деловых контактов, а также оказанию адекватных способов помощи своим детям и достижению совместного результата практической деятельности с ними на основе общения. С этой целью на данном этапе перед детьми и родителями ставились такие задачи, которые требовали от них проявления определенного уровня субъективной и речевой активности, а также определенного уровня развития коммуникативных навыков.

По окончании реализации программы формирующего эксперимента в группе воспитанников с ЗРР был проведен контрольный констатирующий эксперимент, в котором выявлялось своеобразие коммуникативной деятельности детей с ЗРР по результатам формирующей программы. Остановимся на анализе полученных данных в ходе изучения особенностей коммуникативной деятельности детей с ЗРР вследствие формирующей программы.

Приведенные в табл. 3.2 результаты исследования свидетельствуют о том, что воспитанники экспериментальной группы продемонстрировали более высокие показатели развития коммуникативной деятельности, чем дети с ЗРР, не обучающиеся на специальных занятиях. Наиболее ярко это соотношение проявляется по таким показателям, как инициативность в обращении к взрослому, характер обращений к взрослому и речевое поведение.

Так, в более чем в 65% случаев воспитанники экспериментальной группы обнаруживали активность в обращении ко взрослому в обеих коммуникативных ситуациях, что в 2-3 раза превышает показатели успешности по данным параметрам у детей контрольной группы.

Дети с ЗРР, участвующие в обучении, в процессе взаимодействия со взрослым в большинстве случаев (от 75 до 80%) демонстрировали активное речевое поведение, что выражалось в преимущественном использовании ими речевых средств общения. Дети с ЗРР контрольной группы практически в 3-4 раза оказывались менее успешными по данному параметру, для них наиболее характерно (от 65 до 75%) было обращение к жестово-мимическим средствам общения.

Также существенные различия между детьми обеих групп обнаруживаются и в характере их взаимодействия со взрослым: дети экспериментальной группы стремились строить отношения на основе деловых контактов (75%), их сверстники из контрольной группы в большинстве случаев (от 40 до 50%) строили отношения со взрослым на основе эмоциональных связей.

Вместе с тем, по ряду параметров наблюдения значимых различий между детьми двух групп обнаружить не удалось. К таким параметрам можно отнести характер активности по отношению к объекту внимания и эмоциональные проявления.

Так, и дети экспериментальной, и дети контрольной группы обнаруживали разные формы активности по отношению к объекту внимания и их различные сочетания, однако на основании полученных результатов судить о какой-либо преобладающей форме активности в каждой группе было невозможно. В то же время, анализируя качественные проявления активности детей, следует подчеркнуть, что характер речевой активности по отношению к объекту внимания в группах был разным: для воспитанников экспериментальной группы было характерно использование речевых средств, для их сверстников из контрольной группы — различные вокализации. Иными словами, качественный анализ позволяет выявить некоторые различия у детей двух групп по данному параметру, причем и в этом случае, как и в предыдущих, показатели успешности у детей здесь выше, чем у их сверстников, не охваченных специальным обучением.

Такая же картина определилась и в отношении эмоциональных проявлений у детей с ЗРР обеих группах. Так, по результатам контрольного эксперимента и воспитанники экспериментальной группы, и их сверстники, не участвующие в формирующем эксперименте, обнаруживали элементы амбивалентного поведения, причем количество этих детей в группах было практически одинаковым (16,7% и 25%). Однако, обращаясь к рассмотрению качественных проявлений амбивалентного поведения, присущих воспитанникам экспериментальной группы, следует отметить, что степень выраженности подобного поведения у этих детей в процессе взаимодействия с близким взрослым отмечается несколько ниже, чем у их сверстников из контрольной группы. Другими словами, и по данному параметру воспитанники экспериментальной группы показывают более высокие результаты.

Таким образом, приведенные в табл. 3.2 результаты исследования свидетельствуют о том, что в процессе диагностирования у большинства детей с ЗРР, обучающихся на специальных занятиях, были выявлены такие особенности коммуникативной деятельности, которые позволяют говорить о значительном опережении ими испытуемых контрольной группы. Выявленные особенности позволяют утверждать, что формирующая программа позволила продвинуть детей 2-3 лет с ЗРР в плане становления их субъектами коммуникативной деятельности, что отразилось и на качественном своеобразии общения этих детей, и на характере их речевой активности.

Вместе с тем, оценивая полученные в ходе контрольного эксперимента фактические данные о детях с ЗРР, нельзя не учитывать тот факт, что экспериментальные ситуации взаимодействия ребенка со взрослым изменились в связи с появлением качественно новых характеристик общения у родителей воспитанников экспериментальной группы как результата формирующей программы. Остановимся подробнее на этих данных.

По имеющимся в табл. 3.3 показателям можно сделать вывод о том, что родители экспериментальной группы в обеих коммуникативных ситуациях по таким показателям, как эмоциональные проявления, характер активности по отношению к объекту внимания и речевое поведение, были более успешны, чем родители контрольной группы.

Так, обращаясь к детям, эти родители в подавляющем большинстве случаев (от 80 до 100%) использовали преимущественно речевые средства, при этом с помощью слова они стремились не только управлять действиями ребенка, но и отражать свои внутренние ощущения, обозначать свои намерения по поводу достижения общей цели, сопереживать вместе с ребенком его удачи и неудачи.

Кроме того, демонстрируя в большинстве случаев положительные эмоции, родители экспериментальной группы, в отличие от родителей, не участвующих в формирующем эксперименте, в процессе взаимодействия с ребенком стремились эмоционально реагировать не только на трудности своих детей, но и на их удачи. Родители контрольной группы в большинстве случаев (от 65 до 75%) обнаруживали неэмоциональность реакций на трудности своих детей вне зависимости от содержания общения и характера деятельности.

Данные качественные характеристики общения родителей не могли не отразиться на типе их взаимоотношений с детьми. Так, для родителей экспериментальной группы наиболее характерно было построение взаимоотношений на основе совместной деятельности, для родителей контрольной группы — при подавляющей активности одного из участников коммуникативного процесса (или родителя, или ребенка).

Поскольку большинство родителей экспериментальной группы стремилось строить отношения с ребенком по типу совместной деятельности, между ними в конечном итоге устанавливались такие субъект-субъектные отношения, которые позволяли решать им задачи различной сложности и практического, и коммуникативного, и речевого характера. Именно на этой основе общения со взрослым и стало возможным значительное продвижение детей в направлении становления их как субъектов коммуникативной деятельности.

Таким образом, выявленные в ходе диагностического изучения позитивные качественные характеристики общения родителей экспериментальной группы оказались важными для выделения психологических условий более успешного развития коммуникативной деятельности детей с ЗРР. Прежде всего заметим, что включение родителей в коррек-ционную программу по формированию детей 2-3 лет с ЗРР субъектами коммуникативной деятельности полностью оправдало себя.

Результаты реализации формирующей программы показали также, что она имела существенное влияние на процесс развития речевой активности детей 2-3 лет с ЗРР. На этом основании, а также особо выделяя ценность общения со взрослым для психического, в том числе и речевого, развития детей раннего возраста и учитывая выявленные в констатирующей части исследования качественные характеристики общения детей с ЗРР и их родителей с ними, можно утверждать, что эти дети нуждаются в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности, построение которой, в свою очередь, должно определяться с учетом следующих психологических условий:

• учет актуального уровня развития коммуникативной деятельности ребенка;

• целенаправленное последовательное построение актов коммуни кации взрослого с ребенком с постепенным усложнением снтуаций по отношению к детям и по отношению к взрослым;

• при этом у ребенка должен быть положительный эмоциональный настрой на взаимодействие со взрослым и стремление к обратной связи в процессе взаимоотношений с ним; отношения со взрослым должны строиться на основе деловых и голосовых контактов, стремления оказывать помощь взрослому или обращения за помощью к нему в процессе взаимодействия; необходимо стремление с его стороны к совместному результату деятельности; • родители должны проявлять положительный эмоциональный настрой на взаимодействие с ребенком и эмоционально реагировать . ,' на его успехи и неуспехи в той деятельности, на основе которой Г|1 происходит общение; важно уметь организовать коммуникативную деятельность с ребенком так, чтобы она была эмоционально насыщенной, понятной и интересной ему; в процессе общения с ребенком учитывать его важнейшие потребности и, прежде всего, стремление к самостоятельности; нацеливать взаимодействие не на конечный результат деятельности, а на процесс его совместного, с ребенком достижения; оказывать дозированные и адекватные, развитию ребенка и конкретной ситуации способы помощи ему в процессе их взаимодействия; учет актуальных и потенциальных речевых возможностей ребенка: ребенок должен испытывать эмоциональное удовлетворение от вербального общения со взрослым.

Данные, полученные в ходе специально проведенного экспериментального исследования коммуникативной деятельности у детей раннего возраста с ЗРР, позволяют утверждать, что эти дети нуждаются в раннем начале специальной помощи с целью своевременной компенсации дефектов их речевого развития и предупреждения появления дефектов вторичного, третичного и т. д. порядка в развитии, осложняющих психическое развитие и затрудняющих их социальную адаптацию. Однако оказание ранней помощи этим детям должно начинаться не с коррекции недостатков речи, а созданием тех психологических условий, в которых стало бы возможно интенсивное развитие речи этих детей в раннем возрасте.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как вы оцениваете сложности и перспективы ранней диагностики и коррекцшш отклонений в психическом развитии детей: перспективы и сложности?

2. Охарактеризуйте общение со взрослым как важнейшее условие нормального речевого развития детей раннего возраста.

3. «Неговорящий ребенок»: что, на ваш взгляд, скрывается за речевыми недостатками детей 2-3 лет?

4. Специальные условия для развития ребенка с ЗРР раннего возраста: логопедическая или психологическая помощь?

5. Охарактеризуйте важнейшие особенности формирования коммуникативной деятельности детей с речевыми нарушениями.

6. В чем вы видите своеобразие качественных характеристик общения родителей с детьми 2-3 лет с задержкой речевого развития?

7. Выделите основные направления психологической помощи родителям, имеющим детей раннего возраста с задержкой психического развития.

Рекомендуемая литература

1. Аванесян Р. Д.. Румянцева О А, Сизова О Б. Программа первого года кор-рекционной работы с трехлетними детьми, имеющими системное недоразвитие речи // Диагностика и коррекция речевых нарушений: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти профессора Н. Н. Трауготт. — СПб., 2001.

2. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М„ 1987.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М„ 1982. Т. 1.

4. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. — М, 1992.

5. Гаркуша Ю. Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи: Дне... канд. пед. наук — М., 1987.

6. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. — Екатеринбург, 1998.

7. Кривовяз И. С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты кор-рекционнои работы с ними // Дефектология. 1995. № 6.

8. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях. — М., 1936.

9. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. — М., 1997.

10. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. — М., 2003.

11. Основы логопедии (с практикумом по звукопроизногаснию) / Под ред. Т. В. Волосовец. - М„ 2000. Петрова В. Г. Развитие речи и познавательной деятельности умственно отсталых школьников: Дис.... д-ра психол. наук. — М., 1975.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.

14. Улъенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.

15. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М., 1998.

Дополнительная литература

Борякова Н. Ю, Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития: Учебно-методическое пособие. — М., 1999.

Елагина М. Г. Почему ребенок не говорит // Дошкольное воспитание. 1988. №4.

Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. — М., 1998 .

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 1973

Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика — М., 2000.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. № 5.

Матвеева Н. Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2-3 лет: Пособие для психологов, воспитателей и родителей. — М., 2005.

Психолого-педагогическая диагностика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М, 1998.

Стребелева Е. А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии // Дефектология. 1996. № 4.

Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002.