7. Проблемы психологии воспитания. Соотношение понятий: формирование, становление, социализация и воспитание.

Психология воспитания - область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, психологию воспитания иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Наибольшее значение для психологии воспитания имеют следующие разделы психологии: рост и развитие ребенка, научение, психическое здоровье, групповые процессы, индивидуальные различия.

Рост и развитие ребенка. Давно известно, что процесс обучения должен осуществляться в соответствии с возрастом, уровнем созревания и развития учащихся. В соответствии с принципом повторения, из которого исходили последователи немецкого педагога и философа Иоганна Гербарта, развитие каждого ребенка повторяет историческое развитие человечества. Такой подход неожиданно получил поддержку в теории «перехода от простого к сложному», которая вполне хорошо работала, когда касалась того, что вигвамы нужно изучать раньше, чем строительство домов, однако при обучении ребенка родному языку ее правота была уже не так очевидна, поскольку вряд ли стоит обучать умеющих разговаривать детей буквам и слогам, а не целым словам. Представление о том, что ребенок — это маленький взрослый, а не развивающийся организм, привело к революционным переменам, которые провозгласил Жан Жак Руссо в своем Эмиле. За этим последовали проницательные наблюдения великих педагогов Иоганна Песталоцци и Фридриха Фрёбеля.

Описание поведения ребенка в разных возрастных периодах на основе физиологических исследований, применение опросников и наблюдений, постепенно становилось все более точным. Искусно организованные опросы детей, осуществленные швейцарским психологом Жаном Пиаже, выявили данные, существенные для понимания процесса развития мышления ребенка. Все это имело не только теоретическое значение, но и приносило практическую пользу для учителей и родителей. Из наиболее известных работ по детскому развитию можно выделить труды Арнольда Гезелла из Йельского университета, Хэролда Джонса и Мэри Джонс из Калифорнийского университета, Уилларда Олсона и его сотрудников из Мичиганского университета.

Из этих исследований следовало, что ожидания взрослых по поводу возможностей детей на разных возрастных этапах часто оказываются завышенными, а вытекающая из них система оценок бессмысленна и, возможно, даже вредна. Не имеет смысла обучать детей тому, к чему они еще физиологически не готовы, — самостоятельный выбор ученика является важным (хотя и не определяющим) фактором формирования учебной программы; кроме того, очень важен принцип постепенности, т. е. представление о том, что детям нужно давать задания в соответствии с их уровнем развития.

Научение. С точки зрения психологии воспитания, задача образования куда шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или по крайней мере адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций, независимо от того, используют ли эти реакции двигательные способности, слова и предложения или же невысказанные мысли и идеи.

Полагая, что обучение будет идти эффективнее, если учитель познакомится с его механизмами, те, кто занимается психологией воспитания, постоянно анализируют материалы исследований по проблемам научения, а также проводят собственные изыскания. Основываясь на работах английских философов-ассоцианистов, Торндайк разработал концепцию ассоциативного сдвига и показал, как принципы смежности, повторения и поощрения прилагаются к изучению поведения.

Русский физиолог И. П. Павлов показал, что принцип ассоциации по смежности выступает как еще более фундаментальный, если его приложить к изучению такой элементарной физиологической реакции, как слюнный рефлекс. В его экспериментах собаки выделяли слюну по звонку после того, как звонок сочетался с подачей мяса; Павлов назвал такое научение «обусловливанием», а новый ответ — «условным рефлексом». Для обозначения награды, т. е. мяса, использовался термин «подкрепление», ставший очень популярным среди психологов и с тех пор применявшийся во многих исследованиях. Этот термин был популяризирован Джоном Уотсоном, профессором психологии университета Джонса Хопкинса.

Б. Ф. Скиннер, работавший в Гарварде, использовал те же принципы, чтобы научить голубей ударять клювом в определенную точку на стене. Скиннер превратил это в привычку посредством т. н. «режимов подкрепления», т. е. различных систем чередования подкрепления с неподкреплением; некоторые режимы при этом оказались эффективнее других. Вместе с тем Скиннер показал необходимость непосредственного подкрепления, и применил этот принцип в созданных им обучающих машинах. Причем подкрепление — это вовсе не обязательно что-то съестное; в процессе научения им может стать все, что позволило бы обучающемуся сказать или просто почувствовать: «это правильно». Торндайк называл данный феномен подтверждающей реакцией или реакцией типа «да». В обучающих машинах ученику демонстрируется правильный ответ на каждый вопрос для сравнения с его собственным ответом, что отличается от обычной ситуации в классе, где ответы ученика далеко не всегда адекватно подкрепляются (вызывают к доске его редко, а тетради возвращают спустя продолжительное время).

Принцип подкрепления эффективен как способ последовательного приближения к желательному социальному поведению и в этом контексте носит название «управления поведением». Причем процедура варьирует от награды за желательную реакцию до награды через какой-то промежуток времени, если не будет нежелательных поступков. Подкрепление может варьировать от сладостей до простого плюса возле фамилии на классной доске.

Начиная с 1920-х годов процессы восприятия основательно изучались гештальтпсихологами. Гештальтпсихология утверждала, что мир воспринимается субъектом не как набор отдельных элементов (атомистическая, или молекулярная точка зрения), а скорее как целостные структуры, образы, фигуры, которые выделяются на аморфном фоне (молярная точка зрения). Наблюдатель реагирует на вещи, которые видит или слышит, и эти вещи определяются их структурой, или формой. Вероятность восприятия предметов с четкими границами выше вероятности восприятия бесструктурных и бесформенных фрагментов. Это утверждение, вероятно, следует дополнить данными феноменологического подхода, согласно которому то, что люди слышат или видят зависит от их природы и от того, к чему они привыкли или чего ожидают. С точки зрения все психологии воспитания это представляется очень важным, ибо в неразберихе окружающих ученика стимулов учитель должен указать ему те вещи и явления, на которые он должен реагировать, а также научить выделять на первый взгляд похожие, но различающиеся по каким-то значимым показателям признаки, будь то алгебраические знаки «плюс» и «минус», обозначения музыкальных «ключей», изменение цвета химических растворов или признаки, отличающие котенка от крысы.

Таким образом, реакции ученика направляются учителем и, кроме того, он сам контролирует ситуацию, сравнивая свои результаты с эталонным уровнем. В этом процессе ученик постепенно улучшает свою деятельность, отдельные части которой выполняются независимо друг от друга, но воспринимаются и совершенствуются как части единого целого. Вместо того чтобы изучать отдельные части, а затем соединять их вместе (метод интеграции), учащийся может предпочесть другой подход — сразу понять суть целого и в соответствии с этим развивать отдельные части (метод индивидуации, или дифференциации).

В психологии воспитания процесс мышления, который включается, когда полученные в процессе научения навыки не адекватны ситуации, включает в себя знание соответствующих фактов или данных и их реструктурирование в новые конфигурации. Прежде всего необходимо знание фактов. Однако не менее важно научиться упорядочению фактов. Обучение может оказаться неэффективным из-за того, что не связанные между собой факты быстро забываются, как это было показано в свое время Эббингаузом и подтверждено множеством последующих экспериментов. Забывание первоначально идет очень быстро, затем оно замедляется, и небольшой остаток знаний продолжает сохраняться в памяти еще какое-то время. Наличие мотивации, повторение, тренировка, влияние значимых межличностных взаимоотношений — все это может способствовать сохранению материала в памяти учащегося, но всегда остается вероятность того, что приобретенное ранее знание будет забыто к тому времени, когда в нем возникнет потребность.

Другой причиной, заставляющей усомниться в ценности заучивания является его бессмысленность с точки зрения решения проблем. Например, учебники, использовавшиеся ранее для преподавания математики в средних школах, начинались с определений, которые занимали несколько страниц. Авторы этих учебников, по-видимому, полагали, что необходимо заранее определить значение терминов до того, как ими будут реально пользоваться. Однако понятия обычно усваиваются постепенно в процессе обращения с соответствующими предметами и явлениями. Хотя в начале процесса обучения и необходимо какое-то знание теории, дальнейшее знание может быть получено в процессе решения проблем.

В психологии воспитания проблема рассматривается как некий барьер между субъектом и целью, на которую направлена его деятельность. Чтобы решить проблему, необходимо произвести реструктурирование ее условий, а иногда и ввести новые, не рассматривавшиеся ранее параметры. Для решения задачи может привлекаться все что угодно. В одном из экспериментов на обезьянах, описанных гештальтпсихологом Вольфгангом Кёлером, шимпанзе ставил ящики один на другой, чтобы достать с ветки банан, а находясь в клетке, использовал бамбуковую палку, чтобы достать банан, лежащий снаружи. Внезапно происходящее реструктурирование ситуации и входящих в нее компонентов, необходимых для решения проблемы, называют «инсайтом», или «когнитивной реорганизацией».

При обучении ряду школьных дисциплин учителя пытаются использовать процесс когнитивной реорганизации, при этом важными факторами являются знание учениками фактов и взаимоотношений между ними в рамках данной дисциплины, уровень зрелости ученика, а также наличие в его распоряжении способов решения стандартных задач разного типа.