5.Демократизація вищої школи

Однією з найвизначніших тенденцій, тісно пов'язаної з кількісним збільшенням студентів, в індустріально розвинених країнах є демократизація вищої школи .. Серед національно-державних систем вищої школи, що функціонують в світі, відомо радикальне напрям Італії, Франції, Японії, яке характеризується єдністю вимог, строгими іспитами в сесійний період і жорстким відсівом малоздібних студентів. Крім того, вища школа в цих країнах слабо автономізовані, на неї істотно впливає державний апарат. Тому тенденція демократизації проявляється в цих двох групах освітніх систем по-різному. Соціальним стимулятором демократичних перетворень у вищій школі Заходу в 80-90-ті роки були масові студентські рухи в Європі та США, які почалися на початку 70-х років. Крім соціально-політичних вимог, вони підкреслювали також сильний соціально-академічний аспект: значна частина вимог молоді прямувала на оновлення системи освіти, тобто на зміну порядку прийому до вищих навчальних закладів та випуску фахівців, а також загальних умов навчання у вищій школі, корективів змісту навчальних програм, впровадження активних методів навчання, зв'язку професійної підготовки з практикою виробництва і управління. Студенти виступали проти безробіття молоді, за підвищення престижу і вартості диплома, поліпшення умов найму кваліфікованої робочої сили, за університетську автономію і розширення академічних свобод. Ці події вплинули на подальшу еволюцію вищої школи західних країн і способи її реформування. Порівняльний аналіз найбільш наочно можна провести на прикладі систем освіти США та Франції, оскільки вони мають спільну основу - функціонують у суспільствах з ринковою економікою і вільним підприємництвом. Але разом з тим вони істотно різняться: американська система вищої освіти з самого початку будувалася на незалежної від держави основі; а французька - досить жорстко вписана в централізоване державне управління (з поправкою, звичайно, на ринкову систему взаємозумовленості). З огляду на це, американські вищі навчальні заклади функціонують за законами ринкових механізмів: борються за престиж диплома, державні та приватні інвестиції, приплив заможних студентів, грошові пожертвування, державні дослідні проекти, особливо з боку міністерства оборони і пр. Французькі ж університети змушені вести такого роду боротьбу на державно-бюрократичному рівні, домагаючись уваги та піклування з боку адміністративних органів та уряду. Підтримка цих навчальних закладів має вигляд різних форм тиску на державні органи. Є також ще одна істотна відмінність: французька система освіти (як і більшість європейських) функціонує в умовах реальної багатопартійності - в студентському середовищі є різні партійні структури, а багатопартійність в США практично не впливає на студентський рух. Реакцією американської системи вищої освіти на ситуацію, яка виникла в результаті студентських заворушень, стала поява «мультіверсітетов» - широких багатопрофільних навчальних закладів, що включають майже всі можливі типи та форми середньої та вищої освіти одночасно з розвитком системи матеріального забезпечення дослідницьких лабораторій і комплексів. Разом з тим було побудовано нову помітно іерархіезірованную багатоярусну систему вищої освіти, селективна функція якої передавалася навчальним закладам особливого типу, а не самому навчально-виховному процесу, як це значною мірою спостерігалося в Європі. В результаті таких заходів відбір учнів почав змінюватися ніби на «стиках» особливих навчальних закладів або філій, через що цей процес став менш помітним, але більш ефективним. Завдяки численним структурним перетворенням американський університет зміг встановити плідну взаємодію з промисловістю і політичними інститутами, отримати доступ до державних і приватних інвестицій, впливати на різні сфери суспільного та приватного життя. Тому американському університету вдалося відносно ефективно об'єднати жорстку селекцію, лібералізацію і «рівність шансів», що можна назвати демократизацією по-американськи. На думку відомого французького соціолога освіти Р. Будона, система освіти США нині найефективніша і разом з тим у ній більше, ніж у розвинених країнах Європи, виявляється «мерітократіческіе ефект», тобто відбір за здібностями, а не за соціальним походженням. Це досягається за рахунок максимального залучення до вищої освіти найбільшої кількості осіб і подальшої жорсткої селекції відповідно обдарованості особистості. Отже, у США більшою мірою виконані вимоги студентів щодо збільшення набору у вищі навчальні заклади як однієї з умов демократизації системи освіти. При цьому не були втрачені також критерії її ефективності. Це було досягнуто посиленням селекції, розміри якої перевищують 50% від кількості зарахованих до вищих навчальних закладів. Завдяки гнучкою і динамічною системою вищої освіти, в США знайти роботу може будь-який власник диплома нижчої категорії, що свідчить про корисність кожного з пройдених рівнів освіти, а також - про наявність соціального захисту інтелектуальної продукції в умовах ринку.

6. Елітарізація вищої освіти Тенденція елітарізаціі вищої освіти. У Сполучених Штатах залишається досить розвиненою мережа елітарних навчальних закладів, які мають потужну фінансову і матеріальну базу, сильний викладацький корпус, старанно продумані навчальні програми і гнучкі організаційні структури. Вони дають освіту дуже високого рівня, але за досить високу оплату. Не дивно, що в елітарних університетах (Гарвард, Чикаго, Стенфорд, Прінстон) навчається близько 30 тис. студентів. Всього ж кількість «елітарних студентів» в США перевищує 1 млн чоловік. Вища елітарне освіта в США піддавалося незначних змін: відбувалося подальше зміцнення матеріально-технічної та академічної бази, посилення автономії, незалежності від будь-якого формального контролю ззовні і зміцнення надзвичайно розгалужених взаємних зв'язків з промисловими, державними і культурними структурами суспільства. По суті, освіта такого типу не має аналогів у Франції та інших країнах Європи за якістю навчання, джерел та обсягів фінансування, внутрішньої стійкості до динамічних перетворень. Можливо, саме її можна розглядати як відносно готову модель інтенсивного, а не екстенсивного розвитку вищого навчального закладу. Динаміка збільшення кількості приватних навчальних закладів суттєво випередила темпи створення державних вищих навчальних закладів: з 1975 по 1980 рік кількість державних університетів і коледжів збільшилася на 1,4% і 3,5%, а приватних, відповідно, - на 4,7% і 12 , 5%. На відміну від США, елітарне освіта у Франції зосереджено в так званих великих школах. Вони, зберігши свою замкнутість, поки що не досягли такої ж ефективності, як американські. Іншим є також напрямок розвитку науково-дослідних робіт: функція викладача ніби роздвоїлася на «педагога» і «дослідника», причому другий рольовий статус працівника вищої школи придбав більший престиж завдяки вищому матеріальної винагороди. В результаті викладання не наблизилося до виробництва і життя, але посилило нерівність і внутрішнє напруження серед викладацького корпусу. Управління вищими навчальними закладами Франції стало менш залежним від держави, хоча до повної університетської автономії ще далеко. Ця проблема є одним з основних напрямів боротьби між «правими», які вимагають «обезгосударствованія» університету, і «лівими», які вважають такий проект небезпечним у світлі ідей соціальної рівності. Уряд Франції, очевидно, запозичивши досвід США, прагне реалізувати проект «регіон-університет» (по типу американського комунального коледжу), що зустрічає рішучий опір опозиційних сил. В однаковій мірі останні заперечують і проти диверсифікації типів вищих навчальних закладів, хоча практично ця тенденція вже явно намітилася. Тим не менш якісна селекція студентів вже об'єктивно стала жорсткішою у всіх типах навчальних закладів, у тому числі і на вступних, і на випускних іспитах в університетах. Іншими словами, шанси вихідців із сімей трудящих значно знижуються (це стосується також молоді з сімей фермерів і сільськогосподарських працівників). Такий стан у вищій освіті Франції послужило причиною потужних реформаційних зусиль державних органів, які проявилися у виробленні нового підходу в оцінці знань, пошуках раціональних фінансових рішень та оптимізації бюджетних програм. Безпосередній адміністративний контроль і фінансовий нагляд в системі освіти Франції покладається на Головну інспекцію національної освіти, яка періодично поглиблено аналізує загальний стан справ у підвідомчих навчальних закладах, постійно стежить за різними аспектами управління, а також проводить тематичне анкетування з пріоритетних проблем оцінювання викладачів, напрямів і профілів підготовки, науково-дослідної діяльності університетів, а також атестацію навчальних закладів. У результаті попередньої роботи в травні 1985 року в системі вищої освіти країни був заснований Національний комітет з оцінки державних навчальних закладів наукового, культурного і професійного характеру або Національний комітет з оцінки університетів. В його обов'язки входить комплексне оцінювання навчальних закладів, аналіз всіх аспектів їхньої діяльності, а також використовуваних при цьому способів їх наукової і педагогічної політики, уточнення та оцінка результатів виконання підписаних контрактів і виготовлення рекомендацій, які сприяли б поліпшенню умов функціонування і ефективності діяльності університетів. Про результати роботи Національного комітету з оцінювання діяльності університетів кажуть підсумки чотирьох років його повноважень. За цей період Комітет залучив до співпраці понад 500 експертів, які допомогли скласти реєстр 25 університетів, тобто третини всіх університетів країни; опубліковано 20 доповідей про матеріальний стан вищих навчальних закладів, переваги та недоліки кожного факультету або навчально-наукової одиниці, бажаного напряму розвитку університетів (наприклад, доповіді 1986 р. - «Наукові дослідження і університет», 1987 р. - «Куди йде університет?"). Кожен з 77 французьких університетів повинен проходити атестацію один раз в чотири роки. В підсумковому звіті Комітету за чотирирічний період роботи, що має назву «Пріоритети для університету», сформовані пропозиції центральним органам управління щодо розвитку вищої освіти. Особливу увагу приділено чотирьом найважливішим проблемам - стану та перспективам розвитку перших університетських циклів; ролі університетів у підготовці вчителів середньої школи; оновленню викладацького складу вищої школи та перегляду його функцій; автономії і способу управління університетами. Шляхи вирішення цих проблем, на думку експертів Комітету, повинні лежати в основі освітніх реформ в найближчі роки. Зокрема, для поновлення викладацького корпусу Комітет робить акцент на потреби відокремити педагогічну діяльність від наукових досліджень. Гострота кадрової проблеми пояснюється також тією обставиною, що, починаючи з 1995 р., можна очікувати масовий вихід працівників вищої освіти на пенсію. На думку фахівців, для підтримки нормального демографічного балансу річна норма оновлення кадрів повинна складати 3%. Однак для викладачів вищої школи з усіх дисциплін (крім медицини) цей показник збільшиться з 0,73% в 1988 р. до 5% в 2007 році. У зв'язку з цим члени Національного комітету з оцінювання діяльності університетів пропонують продовжити термін роботи викладачів. Завчасний набір дасть можливість вже сьогодні добрати молодих викладачів з високим науково-педагогічним потенціалом. З огляду на це, рекомендується розширити підготовку на рівні диплома «метріз», а також збільшити кількість і розмір допомоги для осіб, які займаються науково-дослідницькою роботою, щоб спонукати якомога більше студентів з дипломом поглиблених знань до написання дисертацій. Крім того, Комітет пропонує децентралізувати процес кадрової роботи з викладацьким корпусом, зокрема, управління призначенням на посади викладачів, звести його до рівня окремого вищого навчального закладу. Кожен університет буде отримувати від держави загальну дотацію з конкретної процедури, а прийняття на роботу і службові просування викладачів будуть здійснювати самі університети, а не Національний університетський рада, як в даний час.

7. Диверсифікація системи вищої освіти Диверсифікація вищої школи. Порівняння реформаційних процесів у вищій освіті США і Франції змушує звернути увагу ще на одну тенденцію останніх років - диверсифікацію вищої школи. Одним з перших кроків до диверсифікації вищої школи на Заході було створення в кінці XIX - початку XX ст. технічних інститутів, які зруйнували монополію університетського циклу. Це пояснюється невмінням і небажанням традиційних університетів враховувати зміни потреб суспільства і, відповідно, модифікувати зміст і організацію навчання. У 50-60-ті роки більшість технічних вищих навчальних закладів добре зарекомендували себе і набули статусу технічного університету. Поступове перетворення вищої освіти з елітарного в масове, внаслідок збільшення студентських контингентів, зумовило появу альтернативних вищих навчальних закладів, зокрема, на базі існуючих середніх спеціальних. Саме це стало передумовою першого основного кроку диверсифікації вищої освіти. Другий фактор має інше походження - він пов'язаний з досвідом, набутим переважно приватним сектором, і свідчить про наявність майже критичного відриву у підготовці на різних рівнях освіти. Технічне та економічний розвиток західних країн останнім часом підтвердило потребу створення проміжних рівнів освіти між середньою школою і вищим навчальним закладом університетського типу. Третьою причиною початку диверсифікації стало визнання вищої школи видатним культуротворчих феноменом. Далекоглядні політики побачили у вищих навчальних закладах спосіб ініціювання розвитку окремих регіональних одиниць, які в культурному чи економічному відношенні вважалися відсталими. Нарешті, на процесі диверсифікації позначилося також активну участь вищої школи в розвитку концепції та практики безперервної освіти. Всі ці чинники привели до конституювання нового типу навчальних закладів, які існували паралельно з університетами. Найбільш вдалим виявився шлях створення вищої школи нового типу в межах так званого неуніверситетського сектора. У Франції відкрилися дворічні технологічні інститути, де вимоги до абітурієнтів не поступалися університетським, але навчання було скороченим і орієнтованим на практику. У Німеччині розвинувся сектор професійних вищих шкіл, який поширювався завдяки включенню середніх спеціальних навчальних закладів в систему вищої освіти, а це вимагало більш жорстких умов прийому та зміну організації навчання. У США почала реалізовуватися ідея комунальних коледжів з дворічним терміном навчання (загального або спеціалізованого типу), підпорядкованих регіональним або місцевим органам управління. Довше за всіх чинили опір диверсифікації вищої школи Австрія та Італія, проте сьогодні ця тенденція утвердилася і в цих європейських країнах.

Отже, розрізняють два рівні диверсифікації освіти: на рівні системи - між різними типами вищих навчальних закладів; на рівні інститутів - в середині окремих вищих шкіл, де реалізується широкий спектр різних навчальних дисциплін, до яких належать «довгі», теоретичні, і «короткі», чисто практичні курси кон'юнктурного характеру. Таким чином, у сучасному західному світі існують: а) «чистий» приклад диверсифікації вищої освіти завдяки чіткій ієрархічній структурі вищої школи США; б) англійська система вищої освіти, що характеризується як «бінарна» внаслідок суворого розділу на університетський і неуніверситетський сектори зі слабким взаємопроникненням. Досить популярним є комбінований тип, який зберігає диверсифікацію вузівських секторів одночасно з високим рівнем взаємопроникнення. Типовий приклад останнього варіанту - концепція інтегрованих вищих шкіл у ФРН. У Великій Британії диверсифікація поділила вузівську сферу на «автономні університети» і так званий громадський сектор (у нього зараз входять 30 політехнічних коледжів, 70 коледжів та інститутів вищої освіти та 500 коледжів подальшої освіти). Нововведення і диференціація освітніх можливостей всередині «бінарної системи» Англії стали реальністю не стільки завдяки появі нових спеціалізованих вищих навчальних закладів, скільки внаслідок можливості об'єднувати різні функції в межах існуючих вищих навчальних закладів з різними традиціями та спеціалізаціями. Іншим важливим аспектом політики диверсифікації було забезпечення регіональних потреб у вищій освіті. Створення області «регіональних коледжів» в Норвегії - приклад реалізації функцій саме такого роду. З одного боку, ці коледжі пропонували скорочені (1-3 року), орієнтовані на практику курси, з іншого - університетські курси (які є частиною дипломного навчання), які можна продовжити вивчати в університеті. Третя важлива задача - участь коледжів в програмі навчання дорослих. Важко оцінити, якою мірою диверсифікація вищої освіти в деяких країнах виявилася наслідком цілеспрямованого планування і реформування, а якою мірою стала результатом спонтанних реакцій на соціально-економічні процеси в країні. В Іспанії, наприклад, створення регіональних університетських центрів, де студенти проходили лише перший цикл навчання, а також інститутів підготовки вчителів, економістів і техніків, виявилося неефективним через відсутність практично орієнтованих програм, а також тому, що студенти вважали їх лише альтернативної сходинкою на шляху до отримання традиційного університетського диплома. Реформування вищої освіти вело також до зникнення відмінностей між загальноакадемічній і професійною підготовкою. Наприклад, у Франції була здійснена інтеграція елементів спеціальної професійної підготовки з системою університетської підготовки. Таким чином, розглянуті варіанти свідчать, що процеси диверсифікації вищої освіти, як помітна тенденція в багатьох країнах Заходу, мали різні шляхи конкретної реалізації в залежності від характеру національної системи освіти. Взаємовідносини нових інститутів з традиційними складалися так: з одного боку, нові й модернізовані інститути часто мали нижчий рейтинг в академічній системі, а з іншого - зміщення акцентів і цілей підготовки фахівців (внаслідок соціально-економічних потреб) з академічних

9