Глава 3

Дидактико-педагогические основы методики обучения иностранным языкам

В педагогической литературе нередко цитируется высказы­вание К.Д. Ушинского «Если педагогика хочет воспитать че­ловека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», извлеченное из его фундаменталь­ной работы «Человек как предмет воспитания: опыт педагоги­ческой антропологии». В последнее время вновь заявила о себе педагогическая антропология как научная дисциплина, интег­рирующая «знания о ребенке как целостном существе, полно­ценном представителе вида homo sapiens, полноправном учас­тнике воспитательного процесса» [80, с. 16].

Как известно, педагогическая наука изучает образование как процесс приобщения человеческих существ к жизни общества [65], как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» (Закон РФ «Об образовании»), как процесс, в котором духовная составляющая становится все более востребованной. Именно тот или иной спо­соб вовлечения духовного потенциала человека служит крите­рием различения сложившихся в разное время и в разных стра­нах образовательных систем. Исходя из анализа двух главных тенденций, касающихся отбора предметного содержания обра­зования, организации образовательной среды и стиля взаимо­действия, Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова условно обозна­чают эти тенденции словами «личностно-отчужденное» и «лич­ностно-центрированное образование» [43, с. 182].

«Личностно-отчужденное», «личностно-центрированное» образование

В личностно-отчужденном под­ходе «свобода распоряжаться вре­менем, пространством, материала­ми, оборудованием, выбирать себе партнеров по образовательному взаимодействию практически отсутствует» [43, с. 183]. Для личностно-отчужденного образо­вания характерно стремление к жесткой внешней регламента­ции всех деталей образовательного взаимодействия. Сторонни­кам данной системы образования «кажется желательным и воз­можным наладить гарантированное производство продукта об­разовательной системы с наперед заданными свойствами, обес­печить это производство инструкциями, технологическими кар­тами и схемами» [43, с. 187] с помощью педагогических техно­логий, которые в последнее десятилетие в России стали чрезвы­чайно популярными. Личностно-отчужденная система образо­вания фактически поощряет стремление педагогов «прятаться за социальную роль, за маску, не выявлять в общении свою индивидуальность, личностные качества» [43, с. 185].

Напротив, для личностно-центрированного, человекоцентри-рованного образовательного взаимодействия, которое нашло от­ражение прежде всего в работах выдающегося психотерапевта, психолога и педагога К. Роджерса, характерны: 1) эмпатия, т. е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека, например ученика; 2) человеческое отношение к ученику и при­нятие его таким, каков он есть; 3) аутентичное поведение само­го педагога, т. е. выражение во взаимодействии своей подлин­ной личности, своего истинного «Я» [91].

В образовательной среде, центрированной вокруг личности, про­исходит свободный диалог полноправных субъектов взаимодействия. Согласно Э.Н. Гусинскому и Ю.И. Турчаниновой, именно «нали­чие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различия «личност­но-отчужденного» и «личностно-центрированного образования»».

Авторы предпочитают термин «личностно-центрированное» образовательное взаимодействие, а не «личностно-ориентирован-ное» или «личностно-направленное», поскольку в последнем слу­чае ученик может оказаться «не субъектом образовательного вза­имодействия, а объектом более или менее изощренного педаго­гического воздействия» [43, с. 188].

76

77

На наш взгляд, на сегодняшний день вряд ли стоит опасать­ся «более или менее изощренного» личностно-ориентированно-го воздействия на ученика или студента, поскольку «методика личностно-центрированного образования еще не разработана под­робно» [43, с. 190], а сама идея личностно ориентированного образования, констатируют B.C. Лазарев и Н.В. Коноплина, «не проработана в должной мере даже концептуально» [69, с. 28].

Собственно, само обращение педагогики к личности обуча­емых, появление личностно-центрированной, личностно-ори-ентированной парадигмы образования является, с одной сто­роны, закономерной реакцией на социально-политические из­менения в нашей стране (на провозглашенные принципы гу­манизации и демократизации нашего общества), а с другой — возвращением в школу гуманистических идей и традиций оте­чественной и зарубежной педагогики.

Личностно-

ориентированный подход к модернизации образования

М ногие сторонники гуманиза­ции отечественного образования ведут речь не столько о личност-но-ориентированном образовании как свершившемся факте, сколько о личностноориентиро-ванном подходе к модернизации существующей системы обра­зования или к проектированию такого образования и воспита­ния, «когда учитываются потребности, возможности и склон­ности школьника и он сам выступает наряду с учителем в ка­честве активного субъекта деятельности учения.

Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспи­тательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодей­ствие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучаю­щей и воспитывающей среды» [25, с. 11].

Антропологический подход к проектированию современно­го процесса образования предусматривает включение в него обучаемого как индивида, субъекта различных видов актив­ности, личности, индивидуальности. На наш взгляд, реаль­ным показателем гуманизации образовательного процесса яв­ляется обращение к обучаемому как целостному человеку.

Целостный подход к ученику

В тех случаях, когда авторы личностно-ориентированных кон­цепций образования склонны ре-ализовывать свои теоретические построения на практике, они поневоле начинают иметь дело с реальным, т. е. целостным («укомплектованным») учеником, который уже наделен индивидными, субъектными и личност­ными качествами (положительными или отрицательными — это другой вопрос) и который так или иначе проявляет свою индивидуальность.

В качестве примера обращения к ученику как целостному человеку можно привести практико-ориентированные иссле­дования И.С. Якиманской, личностно-ориентированную кон­цепцию которой аналитики от образования идентифицируют не иначе, как по особому подходу И.С. Якиманской к субъек­тному опыту ученика. В действительности И.С. Якиманская ориентируется на индивидные, субъектные, личностные и ин­дивидуальные качества и свойства ученика как целостного че­ловека. При этом особо подчеркивается, что «только при на­личии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении лич-ностно-ориентированного процесса» [138, с. 35].

Следуя своему собственному тезису, И.С. Якиманская ак­центирует внимание на следующих двух моментах.

Во-первых, цели и ценности современной образовательной школы усматриваются в создании «наиболее благоприятных ус­ловий для развития личности ученика как индивидуальности» [139, с. 7], что предполагает, по меньшей мере, раскрытие инди­видуальности каждого ребенка, наделенного своим неповтори­мым субъектным опытом. При этом «индивидуальность челове­ка формируется на основе наследственных природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и это главное для чело­века — в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности» [139, с. 34]. Применительно к познавательной деятельности индивидуальность ученика прояв­ляет себя в способах учебной работы, под которыми подразуме­вается «устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности, — характеризует индивидуальную избирательность

78

79

ученика к проработке учебного материала разного научного со­держания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продук­тивность использования знаний» [138, с. 27].

В результате исследования различных способов учебной работы И.С. Якиманская показала, что у ученика есть инди­видуальные («стилевые») особенности в проработке им учеб­ного материала, индивидуальные стратегии при выполнении им учебных заданий [139, с. 65].

Во-вторых, исходя из индивидуальной избирательности уча­щихся по отношению к учебному материалу, И.С. Якиманская считает целесообразной разработку целой системы дидактичес­кого материала, «норма усвоения которого — веер способов, а не следование стандартному образцу» [139, с. 54] или, другими словами, разработку гибкой образовательной программы, учи­тывающей индивидуальную избирательность школьников к со­держанию, виду и форме учебного материала [139, с. 47].

Таким образом, И.С. Якиманская не только демонстрирует целостный подход к ученику как центральной фигуре личнос-тно-ориентированного образования и обучения, но и стремит­ся обеспечить его дидактически.

Жизненная практика подталкивает педагогику к рассмотре­нию ученика в качестве целостного человека. В.П. Беспалько считает, что «в центре теории образования должен стоять чело­век, которого школа целенаправленно готовит занять свое, опре­деленное, а не какое-нибудь случайное место в жизни» [19, с. 90], и обосновывает концепцию персонализации образования, которое «по своей организационной форме является в то же вре­мя и предельно индивидуализированным» [19, с. 95], что в пол­ной мере соответствует и духу времени, и антропологическому подходу к модернизации существующей системы образования.

Однако при построении антропологической модели обучения ИЯ как учебному предмету в начальной и основной школе необ­ходимо преодолеть явное противоречие между содержанием об­щего образования, как его представляет педагогика, точнее ди­дактика, и содержанием обучения учебным предметам, как его не только представляют, но и реально отбирают, структуриру­ют и включают в учебный процесс предметные методики. Что­бы обнажить суть данного противоречия, рассмотрим наиболее проработанную в теоретическом плане концепцию содержания

образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), а также структуру процесса обучения, единую и для дидактики, и для методики обучения ИЯ в начальной и основной школе.

Теоретическая модель содержания образования

Педагогическая наука, изуча-

ющая процесс приобщения подра­ стающего поколения к жизни об­ щества, призвана не только про- ________^_^

ектировать содержание образования, которое тоже нуждает­ся в обновлении, но и конструировать теоретические модели общего и профессионального образования, которое, как не менее известно, нуждается в модернизации. И действительно уже четверть века существует концепция, в которой содержание образования рассматривается как педагогически адаптирован­ный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре, взятой во всей ее структурной полноте. Причем в теоретичес­кой модели содержания образования находят свое отражение «состав (элементы), структура (связи между элементами) и функции передаваемого социального опыта» [66, с. 6].

Согласно В.В. Краевскому, «содержание, изоморфное соци­альному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксирован­ной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действо­вать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных си­туациях; опыта осуществления эмоциональных отношений — в форме личностных ориентации» [66, с. 6-7].

Следует отметить, что если на общетеоретическом уровне со­держание образования выступает как допредметное, целостное (В.В. Краевский), то на уровне реального процесса обучения в школе его содержание является предметным, поскольку обеспе­чивается набором учебных предметов. Именно посредством на­бора учебных предметов предусматривается овладение содержа­нием образования во всей его социокультурной полноте [116].

Однако в действительности, пишет B.C. Беспалько, учеб­ные предметы «существуют независимо друг от друга, и их содержание укладывается в головах учащихся в виде разроз­ненного, несистематизированного опыта, т.к. в учебных пла­нах отсутствует тот стержень, вокруг которого оно могло бы

80

81

кристаллизироваться и систематизироваться» [18, с. 17]. К тому же иные ученые педагоги, горящие желанием обогатить под­растающее поколение все новыми и новыми знаниями, но весь­ма далекие от реального учебного процесса, так и норовят вклю­чить в учебный план школы какой-нибудь новый («ну очень нужный») учебный предмет, что, как правило, несет в себе угрозу все новых и новых перегрузок учащихся.

Вот почему при построении антропологической модели обуче­ния ИЯ в школе так важно, во-первых, ориентироваться на ис­пользование уже имеющегося потенциала обучаемого как инди­вида, субъекта различных видов активности, личности, индиви­дуальности и, во-вторых, не упускать из виду основные теорети­ческие положения дидактики как относительно содержания об­разования, так и сущности структуры процесса обучения.

Преподавание и учение

как стороны процесса

обучения

К ак с дидактической, так и с методической точек зрения обуче­ние является средством переда­чи обучаемому содержания обра­зования в целом или по какому-либо определенному учебному предмету. Кроме того, обучение представляет собой препода­вание (трансляцию, предъявление какой-либо части содержа­ния образования) и учение (усвоение, присвоение предъявляе­мой части содержания образования).

При рассмотрении диалектики взаимоотношений препода­вания, учения и содержания образования следует учитывать, что и преподавание, и учение, согласно И.Я. Лернеру, зависят от содержания образования, являющегося исходной целью, объектом и конечным продуктом обучения.

Поскольку разное содержание отличается специфическими способами усвоения, то от него зависит, каким будет и должно быть учение, а от последнего зависит, каким должно быть пре­подавание, организующее учение. И хотя в процессе обучения «ученик предстает как объект преподавания и субъект учения» [67, с. 5], преподавание и учение представляют собой относи­тельно самостоятельные стороны процесса обучения [68]. Глав­ное, что «процесс преподавания — учения», учебно-воспита­тельная деятельность преподавателя и учебно-познавательная деятельность обучаемых образуют нерасторжимое единство, при­обретающее характер главного дидактического отношения [65]

или дидактического взаимодействия педагога и обучаемых [11]. Поскольку «единство преподавания и учения, выражая сущ­ность обучения, определяет и организует всю систему дидакти­ческих отношений и обеспечивает ее целостность» [65, с. 118], то в дидактике считается общепринятым, что реальный учеб­ный процесс должен представлять собой единство целей, содер­жания, методов и организационных форм обучения.

Структура процесса обучения

С огласно Ю.К. Бабанскому, в процессе обучения можно выде­лить такие основные компоненты, как «социально детерминирован­ные цели обучения; содержание обучения; дидактические ус­ловия; формы деятельности педагогов и обучаемых; методы деятельности педагогов и обучаемых; анализ и самоанализ ре­зультатов обучения» [11, с. 20].

Стороны и структурные компоненты процесса обучения приведены на рис. 4, дающем наглядное представление о вза­имосвязях и взаимозависимостях между различными уровня­ми целостной системы обучения.

		Цели обучения 1
ание	-*-	Содержание обучения 1-»-
	-*-	Формы обучения I-»-
одав			'чень
Треп		Методы обучения 1-»-
		Дидактические условия 1-»-
	—	Результаты обучения ■-»-

Рис. 4 Дидактическая структура процесса обучения

82

83

При таком расположении структурных компонентов хоро­шо просматривается иерархическая зависимость нижележащих уровней от вышележащих. Если цели обучения сформулиро­ваны, то для достижения запланированных результатов долж­но быть отобрано только такое содержание, которое соответ­ствует именно поставленным целям. Другими словами, цели обучения жестко определяют отбор содержания обучения.

И если содержание обучения отобрано, то оно из всего арсе­нала форм и методов обучения требует использования только тех, с помощью которых усваивается наилучшим образом, что обеспечивает достижение запланированных результатов.

Цели и содержание обучения

В свою очередь каждый структурный компонент (цели, со­ держание, формы и методы) в отдельности и все вместе для достижения запланированных результатов требуют совершен­ но определенных дидактических условий. Но это не значит, что только вышележащие уровни системы обучения оказыва­ ют детерминирующее влияние на нижележащие. Влияние ни­ жележащих уровней на вышележащие также имеет место. Например, наличные дидактические условия могут оказывать влияние на саму постановку целей обучения. ' Что касается содержания обу-

чения как конкретизированной цели образования, то с учетом от­меченного выше противоречия сра­зу после (а еще лучше в процессе) отбора целостного содержа­ния (например, общего среднего) следует выявить необходимый и достаточный набор учебных предметов, четко определить ме­сто, роль и специфику каждого учебного предмета в контексте общего образования и произвести научно обоснованные проце­дуры отбора и конструирования содержания обучения по каж­дому учебному предмету как неотъемлемой части содержания общего образования. Причем очевидно, что содержание образо­вания (и как целое, и как состоящее из набора учебных предме­тов) адресовано одному и тому же ученику, а потому объем учеб­ного материала не должен превышать научно обоснованные нормы. К тому же формы и методы овладения им должны про­ектироваться одновременно с проектированием содержания об­разования и обучения, чтобы не только успевать за изменения­ми в жизни общества, но и предвосхищать и направлять их.

В педагогической науке сформулирован «принцип струк­турного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном сечете — к его реализации в процессе обучения». В.В. Краевский поясняет, что «содер­жание образования не должно рассматриваться как простая сумма независимых друг от друга учебных предметов или учеб­ных программ, как это бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные предметы уже в исходном пункте их постро­ения должны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл этого прин­ципа состоит в том, чтобы обеспечить единство подхода к по­строению каждого учебного предмета и ко всем учебным мате­риалам» [66, с. 9].

Так, если при конструировании содержания обучения ИЯ как одному из учебных предметов ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования, то следует предусмотреть отбор языковых, страноведческих и иных знаний для усвоения учащимися в процессе их познава­тельной деятельности; умений действовать, говорить, общать­ся по образцу — для овладения хорошо известными, стерео-типныли' r-пособами иноязычной речевой деятельности и об­щения; умений принимать нестандартные решения в комму­никативных ситуациях — для накопления опыта реализации творческого подхода к решению иноязычных коммуникатив­но-познавательных и коммуникативных задач; умение осуще­ствлять эмоционально-ценностные отношения к другим лю­дям (учителю, учащимся) в условиях группового общения на ИЯ, к ИЯ как учебному предмету и явлениям культуры в кон­тексте взаимодействия отечественной и зарубежной культур.

Естественно, как бы ни структурировалось содержание обу­чения ИЯ, в любом конкретном курсе должны быть полноцен­но представлены и реализованы все четыре компонента теоре­тической модели содержания образования по ИЯ, обоснован­ные дидактикой.

В данном случае мы не затрагиваем некоторые педагоги­ческие концепции, которые оперируют терминами «педагоги­ческое пространство», «педагогическое поле», «окружающие сферы» (ноосфера, социосфера, психосфера), взаимодействие с

84

85

которыми обеспечивает ученику индивидуальную образователь­ную траекторию, а содержание образования интерпретирует­ся как образовательная среда, способная вызывать личност­ное образовательное движение ученика и его внутреннее при­ращение. В конечном счете, пишет А.В. Хуторской, процесс «взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, иг­рающими роль среды, ... представляет собой не что иное, как образовательный процесс» [124, с. 191].

Формы и методы обучения

Наряду с целями и содержанием обучения упоминания зас­ луживает такие коммуникативные и деятельностные компо­ ненты структуры процесса обучения, как формы и методы. ¹ Формы обучения отражают осо­ бенности коммуникативного вза­ имодействия как между учителем и учащимися, так и между сами­ ми учащимися. Имеются в виду индивидуальная, парная, груп­ повая, коллективная и фронтальная формы учебной работы в режиме учитель—ученик, учитель—класс, ученик—ученик и т. д. Что касается метода обучения, то своими генетическими корнями он восходит к практической деятельности человека и с самого начала должен сообразовываться с объективной логи­ кой тех вещей, с которыми он имеет дело. Под методом подра­ зумевается также путь исследования или познания, совокуп­ ность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности [119, с. 365]. Поскольку сам про­ цесс обучения есть взаимодействие преподавания и учения, то и метод обучения представляет собой последовательное взаи­ модействие педагога и обучаемых, направленное на усвоение содержания образования. Метод обучения изначально связы­ вает учителя и учащихся, но каждому предписывает различ­ ные функции, от каждого требует строго определенного вкла­ да в достижение целей обучения. В связи с этим целесообраз­ но выделять методы преподавания и методы учения.

Вместе с тем некоторые методы обучения, доказавшие свою эффективность, могут постепенно превращаться в систему обу­чения, что например, происходит с методом активизации воз­можностей личности и коллектива [62].

Наряду с методами и формами обучения в дидактике и мето­дике широко употребляется понятие «дидактический прием».

И если прием на уровне индивидуальной деятельности челове­ка представляет собой отдельное действие, движение, а также способ осуществления деятельности, то дидактический прием, будучи воплощением дидактического метода, обязательно со­держит в себе указание на организационную форму, поскольку и методы обучения, и формы учебной работы, и приемы обуче­ния непременно реализуются в каких-то организационных фор­мах, характеризуемых пространственным и временным режи­мом, распределением функций в общении между педагогом и самими обучаемыми, а также определенной последовательнос­тью этапов (звеньев) обучения. Игровые приемы, приемы дра­матизации и т. п. рассматриваются ниже.

Педагогические технологии

К педагогическим технологиям относятся «образовательные тех­нологии», «технологии обуче­ния», которые в течение после­дних 10—15 лет стали едва ли не более употребительными, чем традиционные формы, методы, приемы. В результате «техно­логии» превратились в некую блестящую неопределенность, которая сама нуждается в исследовании.

Г.К. Селевко отмечает, что само понятие «педагогическая технология» употребляется на трех соподчиненных уровнях. На общепедагогическом уровне она синонимична педагогичес­кой системе. Согласно Т.С. Назаровой, «педагогическая тех­нология — область знания, включающая методы, средства обу­чения и теорию их использования для достижения целей обу­чения» [87, с. 26].

На частнометодическом уровне «педагогическая техноло­гия» интерпретируется как совокупность методов и средств для'реализации определенного содержания обучения и воспи­тания в рамках одного предмета, класса, учителя. Локальный (модульный) уровень представляет собой технологии отдель­ных частей учебно-воспитательного процесса, решение част­ных дидактических и воспитательных задач.

«Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней, — пишет Г.К. Селевко, — почти полнос­тью перекрывается понятием методик обучения» [108, с. 16]. В связи с этим дублирование понятий, использование модного термина «технология» считается далеко не всегда оправданным.

86

87

«Все, что раньше называли методиками, в одночасье стали на­зывать технологиями», — сетует В.М. Полонский [97, с. 18].

Вместе с тем нельзя не согласиться с Т.С. Назаровой в том, что «технологизация — объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно иных задач» [86, с. 20]. Причем технология, подчеркивает В.М. Полонский, «предполагает использование средств безотноси­тельно к личности исполнителя» [97, с. 18]. Но в любом слу­чае термин «технологии», соотносимый с частнометодическим уровнем реализации содержания образования, отражает дей­ствия закономерные, реализуемые по строго определенным правилам, в определенной последовательности и в конечном счете гарантирующие достижение запланированных результа­тов. Причем технологизации подвергаются прежде всего дей­ствия педагога, исходящие от него как от субъекта учебно-воспитательной деятельности, дидактической игры, педагоги­ческого общения. Однако многие закономерности учебно-вос­питательного процесса, как известно, носят лишь вероятност­ный характер, а за действиями и поступками педагога так или иначе стоит его личность, индивидуальность. Не случайно Т.С. Назарова пишет о персонифицированных технологиях [87, с. 27], которые несут на себе печать индивидуальности, являют­ся показателями индивидуального стиля учебно-воспитатель­ной деятельности учителя, его педагогического творчества. Пер­сонифицированные технологии являются лишь частично фор­мализуемыми или принципиально неформализуемыми.

То же самое можно сказать о формализуемости/неформа­лизуемости учебных действий ученика, овладевающего, напри­мер, разнородным, разноуровневым учебным материалом по ИЯ. Даже при достаточно высоком уровне стандартизации процесса формирования иноязычных навыков или планомер­но-поэтапного формирования умственных действий и понятий (в контексте широко известной концепции П.Я. Гальперина) за пределами технологизации действий обучаемого (по мень­шей мере, частично) остается варьирующий (ситуативный) этап формирования навыков или этап применения понятий, инди­видуального жизненного опыта. В связи с этим педагогичес­кие технологии изначально должны быть комплексными, од­новременно предусматривать и жесткий алгоритм действий, и

88

свободу выбора наиболее приемлемых с точки зрения ученика учебных действий и поступков. Но при любом соотношении формализуемых аспектов педагогических технологий (техно­логий преподавания и учения) они (технологии) отражают, вернее, представляют собой процессуально-деятельностный ком­понент структуры процесса обучения, который осуществляет­ся в виде конкретных форм и методов учебной работы в не менее конкретных дидактических условиях.

Дидактические условия

Д остижение поставленных це­лей обучения во многом зависит от наличия соответствующих ди­дактических условий, под которы­ми Ю.К. Бабанский подразумевает соответствующие школь­но-гигиеническим нормам учебно-материальную базу, время, отпущенное на обучение, характер микросреды и состояние морально психологической атмосферы в классе, учебные воз­можности учащихся, уровень профессиональной квалифика­ции педагогов [11, с. 20-22]. Фактически дидактические ус­ловия предстают в виде совокупности объективных и субъек­тивных факторов, определяющих достижение целей, усвоение содержания, реализацию форм и методов обучения.

В последнее время сформулирован дидактический принцип создания необходимых условий для обучения. «Учебный про­цесс зависит от наличия по крайней мере четырех основных групп условий: учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических» [112, с. 190].

По мнению А.В. Хуторского, «предметом дидактики явля­ется не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания». Причем в состав условий включается и «коммуникации между педагогом и учениками» [124, с. 14].

Примечательно, что при описании дидактических условий непременно фигурирует или процесс общения, или его резуль­таты в виде состояния морально-психологической атмосферы в классе, учебной группе. На наш взгляд, этот совпадающий социально-психологический, коммуникативный фактор явля­ется неотъемлемым и едва ли не ведущим субъективным фак­тором в числе других факторов, составляющих дидактические условия процесса обучения. В этом плане нельзя не согласить­ся с В.В. Краевским в том, что реальная гуманизация отече-

89

ственного образования предусматривает прежде всего «пост­роение отношений участников образовательного процесс на ос­нове замены стиля педагогического общения — авторитарно­го на личностно ориентированный. [66, с. 3].

Педагогическое общение

П од педагогическим общением А.А. Леонтьев подразумевает «об­щение учителя (и шире — педаго­гического коллектива) со школь­никами в процессе обучения, которое создает наилучшие усло­вия для развития мотивации учащихся и творческого характе­ра учебной деятельности, для правильного формирования лич­ности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения ( в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социаль­но-психологическими процессами в детском коллективе и по­зволяет максимально использовать в учебном процессе личнос­тные особенности учителя» [79, с. 20].

Специфика педагогического общения характеризуется как его полиобъективной, по меньшей мере, тройной направлен­ностью (на само учебное взаимодействие, на учащихся и пред­мет усвоения), так и тройной ориентированностью его субъек­тов (личностной, социальной, предметной) [55, с. 333-334]. «Учитель (преподаватель), — поясняет И.А. Зимняя, — рабо­тая с одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присут­ствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т. е. фрон­тально, воздействует на каждого обучающегося» [55, с. 334]. Установление и поддержание оптимального соотношения де­ловых и личных отношений, элементов личностно, социально и предметно ориентированного общения характерно для методи­ческих систем, функционирующих на гуманистической основе. Именно личностно-ориентированное педагогическое общение, а также знания о ребенке как целостном человеке являются условием и фактором гуманизации учебного процесса. При этом В.И. Максакова не без основания подчеркивает, что «антропо­логическое знание все более признается ядром профессиональ­ной компетентности учителя, педагога, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему» [80, с. 18].

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что представляет собой педагогическая антропология?

2. Чем отличается антропологический подход к модерни­ зации языкового образования?

3. Назовите основные структурные элементы содержания языкового образования.

4. Какие стороны осуществляют процесс обучения ИЯ?

5. Дайте характеристику основным компонентам струк­ туры процесса обучения ИЯ.

6. В каких отношениях находятся цели и содержание, фор­ мы и методы, условия и результаты обучения ИЯ?

7. Что, на ваш взгляд, следует понимать под педагогичес­ кими технологиями, технологиями обучения ИЯ?

8. Что характерно для персонифицированных технологий?

9. Какие дидактические условия определяют процесс и ре­ зультаты обучения ИЯ?

10. Что подразумевается под педагогическим общением?

90

91

100

101