Глава 2

Психологические основы

методики обучения

иностранным языкам

Человек как индивид

Человек как индивид с комп­лексом природных свойств явля­ется продуктом филогенетическо­го и онтогенетического развития, отличается целостностью психофизиологической организации, устойчивостью во взаимодействии с окружающим миром и, что принципиально важно, активностью, которая представ­ляет собой «деятельное состояние живых существ как усло­вие их существования» [96, с. 213]. В теоретической физиоло­гии подчеркивается, что «активность, направленная в буду­щее (опережающее отражение) рассматривается как фактор, связанный с самим возникновением жизни, а не свойство, по­явившееся на каком-либо из поздних этапов филогенеза» [5, с. 28]. Человеку как индивиду, организму, живому существу присуща не только рефлекторная активность на основе «опе­режающего отражения действительности», но и произвольная активность в виде действий зарождающейся субъектности, оперирующей не только образом среды, но и образом себя во взаимодействии со средой [96].

Человек как субъект активности

В.А. Петровский особо подчер­кивает, что «активность как дея­тельное состояние субъекта де­терминирована внутренне, со сто­роны его отношений к миру и реализуется вовне, в процессах поведения» [96, с. 218].

Другими словами, у специфически человеческой активнос­ти есть как внутренний аспект, внутренняя схема действова-ния (в первую очередь осознаваемые и неосознаваемые психи­ческие процессы, состояния и свойства), так и внешние про­цессы поведения.

Наиболее крупной единицей в этом плане является деятель­ность — целостный мотивированный акт поведения (В.А. Пет­ровский). Более дробная единица анализа активности — дей­ствие, соответствующее целям, которые ставит субъект. Дей­ствие «может быть представлено в виде сочетания более мел­ких фрагментов поведения — операций [96, с. 227], которые сообразуются с материалом и инструментами действий.

Во внешней картине поведения человека отражаются не толь­ко единицы деятельности, но и единицы общения, невербальный

36

37

аспект коммуникации, что специально рассматривается ниже. Человек как субъект активности соотносится с раз­личными областями действительности посредством различ­ных видов активности, путем реализации субъект-субъект­ных отношений. Однако прежде чем мы перейдем к его рас­смотрению, остановимся на некоторых индивидных и субъек­тных качествах человека.

Индивидные и

субъектные качества

человека

П родуктивность того или ино­го вида активности напрямую за­висит от индивидных и субъект­ных качеств и свойств, в частно­сти, способностей как свойств «функциональных систем, реа­лизующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в ус­пешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [96, с. 209].

В последние годы стали особенно интенсивно рассматри­ваться как природные, психофизиологические качества и свой­ства, включая задатки как генетические программы поведе­ния, взаимодействие индивидных свойств, так и способности человека как субъекта деятельности, поскольку в современ­ной психологии подчеркивается «принципиальное сходство об­щей архитектуры психологической системы деятельности и архитектуры психологической функциональной системы спо­собностей» [130, с. 232].

Для теории и практики обучения ИЯ принципиально зна­чимым оказывается то, что «вербальные и невербальные спо­собности во многом определяются взаимодействием и специа­лизацией полушарий головного мозга» [130, с. 210]. Реализа­ция вербально логических, речевых и когнитивных функций осуществляется на основе взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга. Но они по-разному обеспечива­ют реализацию упомянутых функций. «Язык правого полу­шария, — пишет Н.Ю. Лях, — конкретен и образен: его лек­сика предметна, «вещна», в ней отражены непосредственные чувственные впечатления... Язык левого полушария отличает развитая и сложная синтаксическая структура: он способен к обобщениям, абстракциям, построению суждений, имея для этого изобилие формально-грамматических средств» [79, с. 7].

Исследования Т.В. Черниговской также «свидетельствуют о наличии не одной, а двух иерархий сложности грамматики — лево- и правополушарной» [126, с. 29]. Доминирующая меж-полушарная ассиметрия, когнитивные стили и системы вос­приятия являются теми внутренними условиями, которые в значительной мере определяют способ познания окружающе­го мира, в частности усвоения иностранного языка. Л.А. Че-русова отмечает, что ученики с хорошей зрительной памятью (визуалы) легко справляются с запоминанием грамматических форм, новых слов, но испытывают трудности при слушании диалогов, медленнее приобретают слуховые навыки. Зато уча­щиеся с хорошей слуховой памятью (аудиалы) с удовольстви­ем слушают и понимают аудиокассеты, речь учителя. Учащи-еся-кинестетики предрасположены воспринимать информа­цию контактно, а потому охотно манипулируют предметами, откликаются на игры, групповые формы учебной работы [127, с. 47]. Это означает, что как организация языкового образова­ния в целом, так и специализированные технологии обуче­ния, например, грамматической стороне речи на родном или иностранном языке должны быть достаточно гибкими, соот­ветствовать психофизиологическим особенностям детей или взрослых как преимущественно левополушарных или право-полушарных.

Точно также технологии обучения ИЯ должны учитывать темперамент учащихся, который зависит от типа нервной системы человека и, отражая скорость, темп, ритм и интен­сивность психических процессов индивида, предопределяет ди­намику и способы овладения родным и иностранным языка­ми. Несмотря на то, что темперамент является врожденной особенностью, он поддается корректировке. Холерика можно научить быть более сдержанным и мягким, флегматика — бо­лее расторопным, подвижным, меланхолику внушить веру в себя и т. п.

Для теории и практики обучения ИЯ как средству общения немалый интерес представляет предпринятое К. Юнгом деле­ние людей на экстравертов и интровертов — в зависимос­ти от двух противоположных установок. «Экстравертивная установка ориентирует человека на внешний, объективный мир; интровертивная установка ориентирует его на внутренний,

38

39

субъективный мир» [цит. по: 122, с. 89]. У человека присут­ствуют обе установки, но одна из них доминирует. В результате экстраверт прекрасно ориентируется во внешнем мире, отлича­ется общительностью и инициативностью, хорошо выстраивает свои отношения с большим кругом людей. Интроверт, напро­тив, при общении с незнакомыми людьми испытывает немалые затруднения, часто теряется, отличается замкнутостью и тре­вожностью по поводу проблем и опасностей, нередко мнимых. Как и темперамент, экстравертивная и интровертивная ус­тановки человека не только учитываются в процессе обучения ИЯ, но и поддаются корректировке, в том числе в процессе выполнения иноязычных коммуникативных упражнений, что рассматривается в гл. 10.

Следует иметь в виду, что человек по-разному опредмечи­вает себя в объекте или другом субъекте, по-разному реализу­ет различные виды активности в упомянутых выше субъект-объектных и субъект-субъектных отношениях.

Субъект-объектные отношения

Субъект-объектные отношения чаще всего ассоциируются с дея­тельностью, что не является слу-

чайным, поскольку философский

и даже житейский анализ труда (как исходного специфически человеческого способа воздействия на природу) позволил за­фиксировать совершенно очевидную направленность физичес­ких и интеллектуальных усилий деятельного человека на про­тивостоящий ему объект, а затем и сформулировать психоло­гический принцип связи сознания и деятельности, выявить типичную психологическую структуру деятельности.

Например, любая индивидуальная деятельность включает в себя следующие структурные элементы:

• цель — то, чего хочет добиться, получить, создать че­ ловек, предвосхищаемый результат деятельности;

• предмет — тот объект или совокупность объектов, пу­ тем преобразования, видоизменения которых возмож­ но достижение цели;

• средства и способы деятельности, к которым относят­ ся знания, умения и навыки человека, а также всякого рода вспомогательные средства воздействия на предмет (орудия, инструменты и т. п.);

• мотив — то, ради чего человек стремится к определен­ ной цели (актуальные потребности, интересы и т. п.).

Достижение поставленных целей обеспечивается за счет со­вокупности действий и операций, которые составляют процес-_Сиально-деятельностную сторону реализуемого субъект-объек­тного отношения [8, с. 66]. Индивидуальная речевая деятель­ность (РД) имеет аналогичную психологическую структуру, которая упорядочивает внутриречевые, мыслительные процес­сы, лексико-грамматические и иные составляющие, а также внешнюю речь. Согласно И.А. Зимней, психологическая струк­тура РД, например говорения, включает в себя:

• мотивы — то, ради чего мысль формулируется;

• цели — планируемый прагматический результат;

• предмет — мысль, которая формируется и формулиру­ ется;

• средства и способы — знания, навыки и умения фор­ мирования и формулирования мысли;

• продукт — высказывание, текст;

• результат — та реакция других людей, которая дос­ тигнута на продукт РД [53, с. 47-49].

Человек как субъект познания

Через призму деятельности рас­сматриваются практически все виды человеческой активности. Познание определяется в качестве деятельности субъекта, направленной на получение объективи­рованного знания об окружающей объективной действительно­сти [120, с. 506]. В основе познавательной деятельности лежит потребность в познании, которая у одних людей предстает в ярко выраженной любознательности, у других — лишь в виде поверхностного любопытства, у третьих — несколько по-ино­му, но в любом случае потребность в познании является суще­ственным регулятором познавательной деятельности человека.

С этих же позиций рассматривается также психика в це­лом, и отдельные психические функции, например интел­лект, который является ведущим фактором развития чело­века и который «более близок к природной сущности спо­собностей» [129, с. 244].

Согласно С.Л. Рубинштейну, основным способом существо­вания психического, в том числе мышления, является его

40

Уг 2. Зак. 8004

41

существование в качестве процесса, в качестве деятельности [104, с. 255]. Это означает, что мыслительная деятельность, как и любая другая, должна непременно обладать всеми струк­турными элементами деятельности, т. е. определяться тем или иным мотивом, осуществляться с помощью мыслительных дей­ствий и операций и в конечном счете достаточно полно рас­крывать сущность познаваемого объекта. И хотя «определить у взрослого человека весь состав его умственных действий и их происхождение невозможно ввиду крайней сжатости, со-кращенности, быстроты и неосознанности его умственной дея­тельности» [8, с. 101], тем не менее результаты изучения мыс­лительной деятельности, особенно у детей, свидетельствуют о прямой зависимости характера умственных действий от осо­бенностей познаваемых объектов и конкретных условий взаи­модействия с ними.

Например, оперирование непосредственно воспринимаемы­ми предметами и прямое манипулирование ими квалифици­руется в психологии как наглядно-действенное мышление. Опе­рирование образами с опорой на актуальные зрительные вос­приятия предметов, а также на представления о тех же пред­метах и их трансформациях присуще наглядно-образному мыш­лению. Как подчеркивают В.В. Давыдов и В.П. Зинченко, «сен­сорно-перцептивный образ является целостным, интегральным отражением действительности, в котором одновременно пред­ставлены основные перцептивные категории (пространство, вре­мя, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). Важнейшей его функцией выступает регуляция деятельности» [45, 13]. На­глядно-образное мышление имеют «уже дети 5-6 лет. Стар­шие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкрет­ными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольников появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают по­нимание элементарных причинно-следственных зависимостей» [45, с. 25].

Оперирование абстрактными понятиями считается верным признаком словесно-логического мышления. Само название свидетельствует о том, что в процессе мыслительной деятель­ности имеют место логические операции, а именно:

• анализ — мысленное расчленение целого объекта на части, выделение части или отдельного признака из по­ знаваемого объекта, например выделение частей речи или членов предложения из речевого высказывания;

• синтез — мысленное воссоединение целого из частей, соединение различных элементов или сторон объекта в единое целое, например составление предложений из отдельных слов или словосочетаний;

• абстракция — вычленение каких-либо признаков изу­ чаемого объекта при одновременном отвлечении от других признаков, менее существенных. Например, из самых разнообразных (одушевленных или неоду­ шевленных) предметов можно мысленно вычленить их способность действовать или испытывать различ­ ные состояния, обозначив эту особую способность пред­ метов специальной грамматической категорией — глаголом;

• обобщение — выделение существенных сторон, общих признаков и качеств из целого ряда познаваемых объек­ тов, например формулирование грамматического пра­ вила прямого или обратного порядка слов в немецком предложении на основе рассмотрения (выделения и фиксации) главных и второстепенных членов предло­ жения в целом ряде типичных примеров;

• сравнение — сопоставление, например в родном и ино­ странном языках, языковых явлений по выбранному признаку с целью выявления черт сходства и различия между ними; сопоставление или сепарирование вопро­ сительных предложений с вопросительным словом или без него;

• планирование — построение оптимальной системы ум­ ственных действий;

• рефлексия — умение рассматривать основания своих ум­ ственных действий.

Само собой разумеется, перечисленные логические опера­ции реализуются во взаимосвязи: предпосылкой обобщения является сравнение, специальным способом познания новых сторон, качеств и свойств предметов является анализ через синтез [103].

42

Уг2*

43

Само название словесно-логического мышления свидетель­ствует о том, что человек как субъект мыслительной деятель­ности осуществляет логические операции в словесной, языко­вой форме, с помощью языковых знаков, т. е. оперирует сло­вами как абстрактными понятиями. Слово как языковой знак может функционировать и в качестве конкретного понятия и даже представления.

Зачатки логического мышления складываются уже на на­глядно-образном уровне его развития, а достижения предыду­щего этапа, согласно общему философскому принципу, сохра­няются на последующем в «снятом» виде (Гегель). В результа­те образы, комплексные представления, конкретные и абст­рактные понятия используются как средства мыслительной деятельности, а такие логические операции, как анализ и син­тез, являются «общими знаменателями» всего познавательно­го процесса: и мышления, и чувственного познания. В этом выражается единство познавательного процесса, хотя он при­нимает различные формы, выступая либо как анализ чувствен­ных образов вещей и их синтез, либо как мыслительный ана­лиз и синтез словесных «образов», «понятий» [30, с. 289]. Главное, что словесно-логическое мышление, мыслительная деятельность совершаются в языковой форме и представляют собой процесс формирования и использования понятий, т. е. оперирования ими в процессе формулирования суждений, умо­заключений.

Вместе с тем мышление характеризуется не только способ­ностью осуществляться в языковой форме, но и единством осоз­наваемого и неосознаваемого. Для решения познавательных проблем именно неосознаваемые процессы приобретают порой решающее значение [129, с. 227-228].

Осуществление перечисленных выше логических операций, оперирование вещами, образами и понятиями в языковой форме опирается на функциональные, операционные и мотивацион-ные механизмы мыслительной деятельности.

Функциональные механизмы, согласно Б.Г. Ананьеву, «де­терминированы онтогенетической эволюцией и природной орга­низацией человеческого индивида» [7, с. 207]. В отличие от них «операционные механизмы не содержатся в самом мозге — субстрате сознания, они усваиваются человеком в процессе

воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер» [7, с. 207]. Но и те, и дру­гие механизмы мышления изучены пока недостаточно. Иссле­дованию подвергались преимущественно логические операции в плане формирования и развития теоретического мышления.

Вместе с тем, «в процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям дея­тельности, они приобретают черты оперативности* [130, с. 214], что имеет место, в процесс формирования и совершенствова­ния иноязычных навыков.

«Мотивационные механизмы, включающие все уровни мо­тивации (от органических потребностей до ценностных ориен­тации) относятся к характеристикам человека как индивида и личности» [7, с. 208]. Некомпенсируемая роль положитель­ной мотивации, «мотивационного запала» в продуктивности мыслительной деятельности, как, впрочем, и в реализации любого другого вида человеческой активности, общеизвестна.

На основе рефлексии как специфической человеческой спо­собности человек является субъектом самопознания, превра­щает самого себя в предмет специального рассмотрения, изме­нения и саморазвития. В современной антропологической пси­хологии идея саморазвития прочно ассоциируется с фундамен­тальной способностью человека «становиться и быть подлин­ным субъектом собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [109, с. 147]. В таком случае активность человека как субъек­та становится средством его саморазвития и, главное, самоут­верждения в окружающем мире.

Человек как субъект учения

Учение как специально органи­зованный процесс усвоения обще­ственно-исторического опыта пред­ставляет собой учебно-познаватель­ную деятельность, направленную на овладение знаниями, навы­ками и умениями, нормами общественного поведения [94, с. 430].

В контексте учения как специфического вида активности человека сравним значения понятий «усвоение» и «овладение».

Усвоение представляет собой индивидуальный механизм стихийного и (или) целенаправленного присвоения, освоения человеком общественно-исторического опыта.

44

45

Под усвоением подразумеваются практически все познава­тельные процессы человека, направленные на достижение зап­ланированного результата — овладение учебным материалом. Термин «овладение» чаще всего используется для обозна­чения четвертой стадии процесса усвоения. Так, С.Л. Рубинш­тейн писал, что процесс усвоения представляет собой «первич­ное ознакомление с материалом или его восприятие в широ­ком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению, и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, приме­няя его на практике» [103, с. 85].

По мнению И.А. Зимней, данная четырехэтапная «схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его ис­пользования в различных ситуациях на практике представ­ляет общую стратегию усвоения» [55, с. 238]. Автор подчер­кивает, что «четвертый этап усвоения — применение на прак­тике — есть не только результат учения, но и способ овладе­ния знаниями, их закрепления, формирования прочных на­выков» [55, с. 237-238] и обращает внимание на то, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на более широкий «жизненный контекст, в ко­тором знания и умения приобретают иные качества» [55, с. 238], например, управляемость как характерное качество любого полноценного процесса усвоения учебного материала, предусматривающая то или иное (от максимального до мини­мального) участие в управлении учителя, при наличии доста­точно высокого уровня самостоятельности, организованнос­ти, волевых и других качеств ученика или студента превра­щается в саморегуляцию его многоплановой активности, вклю­чая самостоятельную работу.

Самостоятельная работа определяется И.А. Зимней как «целенаправленная, внутренне мотивированная, структуриро­ванная самим субъектом в совокупности выполняемых дей­ствий и корригируемая им по процессу и результату деятель­ность», интерпретируется как «высшая форма учебной дея­тельности» [55, с. 255]. Психологическое содержание самосто­ятельной работы как высшей формы учебной деятельности че­ловека наиболее адекватно отражает термин «овладение» чем-либо, поскольку в ее осуществление (в том числе в процесс

Таблица 1

Этапы формирования навыка

Этап	Характер	Цель	Особенности
развития навыка	навыка	навыка	выполнения действия
1. Ознакоми-	Осмысли-	Ознакомление	Отчетливое понимание
тельный	вание дей-	с приемами	цели, но смутное -
	ствий и их	выполнения	способов ее достиже-
	представ-	действий	ния, весьма грубые
	ление		ошибки при действии
2. Подгото-	Сознатель-	Овладение	Отчетливое понимание
вительный	ное, но не-	отдельными	способов выполнения
(аналити-	умелое вы-	элементами	действия, но неточное
ческий)	полнение	действия, ана-	и неустойчивое его вы-
		лиз способов	полнение; много лиш-
		их выполнения	них движений, очень
			напряжено внимание;
			плохой контроль
			Повышение качества
3. Стандартизи-	Автомати-	Сочетание и	движений, их слияние,
рующий (синте-	зация эле-	объединение	устранение лишних,
тический)	ментов	элементарных	перенос внимания на
	действия	движений в	результат; улучшение
		единое дейст-	контроля, переход к
		вие	мускульному контролю
			Гибкое целесообраз-
4. Варьирующий	Пластиче-	Овладение	ное выполнение дей-
(ситуативный)	ская при-	произвольным	ствий; контроль на
	способляе-	регулировани-	основе специальных
	мость к си-	ем характера	сенсорных синтезов;
	туации	действия	интеллектуальные
			синтезы (интуиция)

саморегуляции) вполне сознательно вовлекаются и индивид­ные, и субъектные, и личностные качества человека на всех этапах ее реализации. В данном случае речь идет об учебной компетенции (например, в изучении языка и культуры), ко­торая, согласно Н.Ф. Коряковцевой, характеризуется тем, что ученик умеет определить адекватную учебную задачу, оце­нить и соотнести ее со своими конкретными потребностями и интересами в изучении ИЯ, самостоятельно подобрать соот­ветствующие средства для решения, определить ожидаемый

47

46

результат, распорядиться стратегиями и приемами учебной де­ятельности, отслеживать и контролировать результат реше­ния учебной задачи, дать оценку ее решения, внести опреде­ленную коррекцию в результат решения, оценить свой уро­вень владения ИЯ, свой опыт в изучении языка и культуры [64, с. 42—43]. Перечисленные умения характеризуют способ­ность учащегося самостоятельно и компетентно регулировать мотивационный, исполнительный и контрольно-оценочный компоненты своей учебной деятельности [64, с. 43].

В контексте учебно-познавательной деятельности, направ­ленной на овладение ИЯ в начальной и основной школе, осо­бое место занимают формирование и совершенствование иноя­зычных навыков и умений. Процесс овладения навыком пред­ставляет собой многократное выполнение действий, направ­ленное на их автоматизацию (табл. 1) [89, с. 113].

Процесс овладения умениями также представляет собой по­этапный переход от первичного умения к умению вторичному, творческому. В этот процесс вовлекаются как знания, так и навыки, что отражает психологическая схема формирования вторичного умения: от понимания (знания) через первичное умение и навык к вторичному творческому умению [55]. При­чем первичное умение как еще неумелое, недостаточно уверен­ное выполнение действий и поступков составляет неотъемле­мую фазу формирования самого навыка, а овладение вторичным творческим умением представляет собой доведение владения дей­ствиями и поступками до уровня гибкого навыка, когда их авто­матизированные компоненты практически не осознаются и вни­мание учащихся переключается преимущественно на содержа­ние и условия реализации того или иного вида деятельности.

Несколько упрощая, можно сказать, что если навык соот­носится с отдельным действием, то умение — с целостной де­ятельностью или любым видом человеческой активности, ко­торый осуществляется в виде субъект-объектного отношения.

Человек как субъект игры

Игра как вид человеческой ак­тивности также определяется в качестве самостоятельного вида деятельности. Однако она, как правило, противопоставляется утилитарно-практической де­ятельности и характеризуется прежде всего переживанием

удовольствия от самого процесса игровой деятельности [120, с. 195]. Игра «является самоценным действием, осуществляе­мым ради наслаждения от самого его процесса, а не ради полу­чения некоего продукта» [58, с. 30]. Причем потребность в игре испытывают как дети, так и взрослые. «В подростковом и юношеском, молодом и среднем, даже пожилом возрасте су­ществует разнообразные ее проявления...» [7, с. 160].

В процессе обучения ИЯ в начальной и основной школе игры, особенно ролевые, используются чрезвычайно широко, что специально рассматривается в гл. 10.

Человек как субъект общения

Общение как специфический вид человеческой активности не­редко также рассматривается в виде деятельности, специфика ко­торой состоит прежде всего в особенностях предмета активно­сти человека: таковым служит для него другой человек, парт­нер по общению, выступающий как личность, как субъект [76, с. 68]. Однако сама структура деятельности как отношения субъект-объектного предписывает одному партнеру по обще­нию позицию подлинного субъекта, а другому — простого объекта воздействия и манипуляций со стороны первого [95, с. 14]. В соответствии с этим осуществляется такой тип отно­шений, когда один из общающихся относится к другому как средству достижения своих личных целей. Однако подобные отношения, «при которых другой выступает в качестве объек­та, а не равноправного первому субъекта, обладают высшей степенью непрочности» [2, с. 167]. А поскольку подобные субъект-объектные отношения все-таки существуют, то соот­ветствующее общение определяется как «неподлинное», орди­нарное, в которое человек вступает не иначе, как частично, фрагментарно, ущербно, функционально-избирательно, отде­ляя от себя нечто для сообщения другому, а все остальное в себе удерживая вне обращенности ему» [14, с. 123].

Согласно другой точке зрения, общение не укладывается в схему, разработанную для изучения деятельности, рассматри­ваемой в плане «субъект-объект», «субъект — предмет». «Об­щение, — пишет Б.Ф. Ломов, — это не сложение, не наклады­вание одна на другую параллельно развивающихся «симмет­ричных» деятельностей, а именно взаимодействие субъектов,

48

49

вступающих в него как партнеры» [77, с. 252]. В связи с этим подчеркивается, что «категория общения охватывает особый класс отношений, а именно отношений «субъект — субъект(ы)>>. А потому «общение выступает как самостоятель­ная и специфическая форма активности субъекта. Ее резуль­тат — это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношение с другим человеком, с другими людьми» [77, с. 248].

Общение, осуществляемое в виде субъект-субъектного от­ношения, в философско-психологической литературе опреде­ляется как «подлинное» (по К. Ясперсу — «экзистенциальная коммуникация»), свободное, глубинное (онтокоммуникация). В основе подобного общения лежит «потребность в том вели­чайшем богатстве, каким является другой человек» [82, с. 125]. Онтокоммуникация, согласно Г.С. Батищеву, «неподводи-ма ни под какую категорию, даже под максимально емкую, предельно обогащенную смыслом, многомерно понятую: дея­ние» [14, с. 123]. В онтокоммуникацию человек вступает во всей своей становящейся целостности, единой и неделимой, погружается в объективный процесс — событие, стремится ре­ализовать себя через событие — поступок.

Свободное, глубинное общение, основанное на признании самоценности другой человеческой личности, подчеркивает Л.А. Петровская, характеризуется равенством психологичес­ких позиций участников (оба — субъекты!), открытостью и доверительностью, обоюдной активностью сторон, при кото­рой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую, взаимным «проник­новением партнеров в мир чувств и переживаний друг дру­га, готовностью встать на точку зрения другого, стремлени­ем к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга, ак­тивной взаимной гуманистической установкой партнеров»

[95, с. 14-15].

Некоторые перечисленные параметры свободного, глубин­ного общения в то же время являются основными атрибута­ми межличностного диалога (МД), а именно: «свобода собе­седников, взаимное признание свободы друг друга (равнопра­вие) и межличностный контакт на основе эмоционального сопереживания и взаимопонимания; остальные особенности

уд — открытость и доверие собеседников, их сотворчество и д. — выводимы из этих атрибутов» [28, с. 220].

Существование двух, можно сказать, полярных способов человеческого общения предполагает функционирование как личности манипулятора, склонного превращать «партнера по общению в объект, вещь, средство достижения собственной выгоды» [105, с. 142], так и личности актуализатора, кото­рая характеризуется склонностью именно к полноценному межличностному диалогу и, что не менее важно, к ярко вы­раженному позитивному отношению к себе, другим людям, к миру в целом. Вместе с тем нельзя не согласиться с Л.И. рюмшиной и в том, что при изучении, например, манипуля-тивного воздействия нужно учитывать не только средства об­щения, внешнюю картину поведения, но и внутреннюю по­зицию личности.

Следует отметить, что общение интерпретируется и как процесс, происходящий внутри социальной группы и регули­рующий ее функционирование и развитие [70, с. 22]. Такое понимание общения, подчеркивает А.А. Леонтьев, «отрицает противоположность субъект-субъектных и субъект-объектных отношений» [70, с. 22] и акцентирует наше внимание на кол­лективных формах совместной деятельности, на роли обще­ния в функционировании конкретной человеческой общности (группы, коллектива).

В структуре процесса общения выделяется обычно пять эле­ментов, а именно: 1) коммуникатор — субъект, передающий информацию; 2) коммуникант — субъект, принимающий ин­формацию и интерпретирующий ее; 3) собственно информа­ция, т. е. объективные значения и субъективные смыслы, ко­торые передаются-принимаются в процессе межличностного общения; 4) средства передачи и приема информации, т. е. языковые средства, языковые знаки, языковой код (полнос­тью или хотя бы частично общий), что предполагает достаточ­ное владение ими; 5) общая коммуникативная ситуация, т. е. обстоятельства общения, а также совокупность межличност­ных взаимоотношений между субъектами общения, в контек­сте которых информация передается-принимается (рис. 3).

В процессе межличностного общения реализуются три ^его основные функции: информационно-коммуникативная,

50

51

	—	Информация, которая передается-принимается
doi			(ант
\луника		Средства передачи-приема информации	ммуни
Ком	t ♦
		Общая коммуникативная ситуация
		Рис. 3 Структура межличностного общения

регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуника­тивная. Первая функция как раз и представляет собой пере­дачу-прием информации. При этом в реальных процессах об­щения между людьми информация не только передается-при­нимается, но и формируется, например, при выравнивании раз­личий в уровне осведомленности участников общения по тому или иному вопросу, в ходе обучения или взаимообучения, в процессе познания людьми друг друга. Благодаря регуляцион-но-коммуникативной функции субъект общения «получает воз­можность регулировать не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, а вместе с тем испытывать регу­ляционные воздействия с их стороны» [77, с. 268]. Аффектив­но-коммуникативная функция общения относится к эмоцио­нальной сфере человека, т. е. общение оказывается непосред­ственной или опосредованной причиной различных эмоцио­нальных состояний, охватывающих как отдельного человека, так и целую группу лиц.

Поскольку в процесс общения вступают по меньшей мере два субъекта, то элементарной единицей межличностного об­щения служит не что иное, как сопряженное коммуникативное взаимодействие. «Единицами общения, — пишет Б.Ф. Ломов, — являются своего рода циклы, в которых выражаются взаи­моотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, весьма своеобразно переплетаются прямые и обрат­ные связи в потоке циркулирующей информации» [76, с. 249].

Единица общения включает в себя не только речевой цикл (диалогическое единство), но и сопряженные эмоциональные пеакции, взаимосвязанные мимические и пантомимические движения.

Кроме того, Б.Ф. Ломов выделяет и более крупную едини­цу общения — период, который обычно продолжается в тече­ние одного-двух часов и имеет четыре фазы: 1-я — начальная: формирующая общие координаты, определяющие развитие всего процесса общения; 2-я — формирующая процессы обще­ния, развитие «темы»; 3-я — формирование «общего фона», «общего фонда» знаний, навыков и умений с опорой на опыт всех участников общения; 4-я — заключительная, завершаю­щая период общения или прерывающая его, если «тема» не исчерпана или возникла новая [ 77].

Общение может обслуживать процесс реализации других видов человеческой активности. В таких случаях коммуника­тивное взаимодействие субъектов общения определяется логи­кой осуществления совместной профессиональной деятельнос­ти, а сами участники общения функционируют прежде всего как необходимое средство и условие решения производствен­ных задач. Подобное общение называют деловым, или функ­ционально-ролевым.

В реальной действительности субъект-субъектные и субъект-объектные отношения, как правило, сосуществуют, взаимо­действуют, реализуются в едином контексте, а различные виды активности способны превращаться друг в друга. Познаватель­ная деятельность человека может быть направлена на опреде­ленный предмет в течение длительного времени, приобретать целенаправленный, организованный характер и в конечном виде выступать в виде профессионального труда ученого. Иг­ровая активность, не теряя своей сущности, способна высту­пать, особенно в детском возрасте, в качестве средства позна­ния и освоения окружающего мира. Игра взрослых, отмечает С.Л. Рубинштейн, может принимать новые специфические фор­мы и черты. Например, игра в театре, на сцене «становится ис­кусством. Это искусство требует большой работы над собой. Ис­кусство становится специальностью, профессией. Игра здесь пе­реходит в труд» [104, с. 74]. Точно также спортивные игры мо-^гУт превращаться в особую разновидность профессионального

52

53

труда, в котором результативный аспект является не менее, а в ряде случаев и более значимым, чем процессуальный. В то же время профессиональная деятельность учителя ИЯ имеет ярко выраженный коммуникативный характер. Это означает, что в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность стро­ится по законам общения [77].

Человек как личность

При рассмотрении человека как субъекта общения мы уже отмечали необходимость учета

.,,, „, ., внутренней позиции личности,

поскольку подлинным распорядительным индивидных и субъектных качеств человека является его личность, которая при любой интерпретации обязательно включает в себя самые разнообразные состояния готовности к тем или иным действи­ям, поступкам и поведению в целом. Эти состояния готовнос­ти называют жизненной позицией, ценностной ориентацией, доминирующей мотивацией, субъективным смыслом, прида­ваемым действиям и т. п. Но все это, как подчеркивает В.А. Ядов, не что иное, как диспозиции личности — фиксирован­ные в ее социальном опыте предрасположенности восприни­мать и действовать в конкретных ситуациях (условиях) опре­деленным образом [136]. И хотя личность является экстрапси­хологической категорией, ее психологические образования, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, составляют такие качества человека, как его личностные ценности, свобода, са­мостоятельность, ответственность, достоинство, стратегия жизни и целый ряд других [109, с. 167].

При описании личности обычно выделяют две ее стороны: во-первых, потребностно-мотивационную, охватывающую существенные для конкретной личности ценности, цели и смыс­лы, определяющие направленность ее активности, во-вторых, инструментальную, в состав которой входят средства реали­зации этой направленности, в том числе физические, эмоцио­нальные, волевые качества, стиль поведения, способности, знания, способы действий (сформированные на уровне умений или навыков), стратегии поведения» [12, с. 14].

Кстати, именно мотивационные механизмы, вернее, мо-тивационно-потребностная сфера личности лежит в основе

различных вариантов структуры личности и типологии ее по­требностей. Так, С.Г. Батищев разработал концепцию треху­ровневой структуры личности и типологии ее потребностей. Причем за каждым уровнем стоит определенный класс потреб­ностей. Первый, орудийно-полезностный уровень, соотносит­ся с потребностями человека и средствами их удовлетворения, которые он находит в окружающем мире. Второй уровень свя­зан с освоением ценностей, которые не обязательно сводятся к той или иной полезности. Третий уровень представляет собой прогрессирование человеческой сущности, полагание себя в мире, проявление творческой активности [14].

Выделенные Г.С. Батищевым классы потребностей личнос­ти, хорошо согласуются с разработанной Д.А. Леонтьевым тре­хуровневой типологией потребностей. «Первый уровень — это потребности в обладании предметом, его физическом потреб­лении. Второй уровень — это потребности в распредмечива­нии «мира человека», освоении форм деятельности, кристал­лизованных в предметах материальной и духовной культуры. Третий уровень — это потребности в опредмечивании, в воп­лощении своих сущностных сил, своей живой деятельности в предметных вкладах». [74, с. 169].

Перечисленные потребности и являются источником спе­цифической личностной активности. И если активность как всеобщая характеристика живых существ присуща человечес­кому индивиду изначально, то специфическая личностная ак­тивность возникает, формируется и развивается вместе с са­мой личностью, как ее особое качество. «Активность, — счи­тает К.А. Абульханова-Славская, — это функционально-дина­мическое качество личности, которое интегрирует и регулиру­ет в динамике всю ее личностную структуру (потребности, спо­собности, волю, сознание), что в свою очередь обеспечивает личности возможность учета требований общества и проявле­ния самостоятельности, самоопределения в качестве субъекта жизни» [1, с. 114].

Активность как интегральное психологическое качество личности проявляется в двух основных формах — инициати­ве и ответственности. Эти психологические формы соответ­ствуют диалектике свободы и необходимости в детерминации жизни. Свобода субъекта реализуется в его инициации, т. е.

54

55

мотивированной его потребностями активности. Ответствен­ность трактуется как присвоение личностью внешней необхо­димости и превращение во внутреннюю, как добровольное при­нятие на себя обязательств и гарантирование личностью дос­тижения результатов своими силами при заданном самим субъектом уровне сложности [1].

В конечном счете активность человека как личности, осо­бенно ее потребности в опредмечивании (в творчестве, в лич­ностном общении, в социально-преобразовательной деятельно­сти, в материнстве и т. п.) вполне обоснованно отождествля­ются Д.А. Леонтьевым со специфической потребностью лич­ности в самореализации. В отечественной психологии данная потребность определяется как потребность «быть личностью» [96, с. 304].

При этом потребность «быть личностью», потребность в персонализации реализуется в стремлении субъекта быть иде­ально представленным в других людях. В соответствии с те­орией самопричинности личности, личность существует по меньшей мере в трех измерениях, пространствах, репрезен­тациях. Первое измерение личности регистрирует ее «как свойство, погруженное в пространство индивидуальной жиз­недеятельности субъекта. Личность прежде всего выступает в аспекте ее индивидуальности, в ее отличиях от других» [96, с. 290]. Существование личности во втором измерении оказывается за пределами индивида. Сферой существования личности становится «пространство межиндивидных связей». «Не сам по себе индивид, — подчеркивает В.А. Петровский, — способный к деятельности и общению, а процессы, в ко­торые включены по меньшей мере два индивида (а факти­чески общность, группа), рассматриваются в качестве носи­телей личности каждого из них» [96, с. 291]. Третье изме­рение — это уже идеальная представленность индивида в других людях, как его «инобытие» в них, как «персональ­ные вклады», например, личности учителя в своих учени­ках, результаты его духовного влияния в сознании, личнос­ти, социально-культурном поведении учеников. Причем оп­ределяющей характеристикой личности во всех ее измере­ниях, согласно В.А. Петровскому, является ее активность [96, с. 293].

Поскольку обучение ИЯ в начальной и основной общеобра­зовательной школе и педагогическом колледже осуществляет­ся в учебных группах и коллективах, в теории и практике обу­чения ИЯ успешно реализуется метод активизации возможнос­тей личности и коллектива [62], то для нас принципиальную значимость приобретает социально-психологический подход А.В. Петровского к пониманию развития личности, предусматрива­ющий ведущую роль, с одной стороны, деятельностно-опосред-ствованного типа отношений, складывающегося у ребенка (под­ростка или даже взрослого) с наиболее референтной для него в этот период группой — потребности и возможности «быть лич­ностью» [96, с. 425]. При этом А.В. Петровский исследует ме­ханизмы развития личности в процессе ее вхождения, во-пер­вых, в новую, относительно стабильную социальную среду, общность и, во-вторых, в социальную среду не только новую, но и изменяющуюся, как это имеет место при поступлении ре­бенка в начальную школу, педколледж, педвуз и т. п.

Согласно А.В. Петровскому, при вхождении индивида в но­вую для него и относительно стабильную общность он зако­номерно проходит три фазы своего становления в ней как личности, а именно:

• фазу адаптации, в течение которой индивид усваивает уже действующие в общности нормы, овладевает соот­ ветствующими формами, приемами и средствами дея­ тельности и общения, которыми владеют члены груп­ пы, успешно осваивает «пространство межиндивидных связей», что достигается и «за счет субъективно пере­ живаемых утрат некоторых своих индивидуальных от­ личий» [96, с. 427];

• фазу индивидуализации, когда индивид как субъект де­ ятельности и общения под влиянием потребности «быть личностью» мобилизует все свои внутренние ресурсы, ищет и находит средства и способы утверждения своей индивидуальности;

• фазу интеграции, предусматривающую не только при­ нятие и поддержку группой индивидуальных особен­ ностей нового члена группы, но и взаимную транс­ формацию личности и группы. «В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются

56

57

новообразования личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового раз­вития и собственно потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы» [96, с. 428]. Приходится, однако, учитывать, что ученик или студент одновременно входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность, а сразу в несколько, которые могут существенно отличаться друг от друга по своим соци­ально-психологическим характеристикам. А.В. Петровский констатирует: «Принятый в одной референтной группе, он ока­зывается неинтегрированным, отвергнутым в другой, в кото­рую включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной пози­ции. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, отягощающих процесс становления личности, в крайних сво­их проявлениях приводящие к невротическим срывам. Поми­мо этого, сами референтные для него группы находятся в про­цессе развития, образуя динамическую систему. Он может быть интегрирован в них только при условии активного участия в воспроизводстве существенно важных для группы изменений» [96, с. 429]. Вот почему процессы становления и развития са­мих учебных групп и коллективов, как и формирование лич­ности ученика оказывается в центре внимания опытного учи­теля ИЯ.

Во избежание терминологических недоразумений, А.В. Пет­ровский напоминает, что «термин «формирование личности» имеет двоякое значение: 1) «формирование личности» как ее развитие, его процесс и результат; 2) «формирование личнос­ти» как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формирование», «формовка», «проектирование», «лепка» и т. д.) [96, с. 424].

Человек как индивидуальность

Процесс и результаты саморе­ализации человека как индивида, субъекта и личности так или ина­че определяются индивидуально­стью человека. Индивидуальность человека интерпретируется, с одной сторо­ны, как интраиндивидуальность, обозначающая «неповторимое

взаимосочетание биохимических, соматических, нейродинами-ческих, психодинамических, личностных и социально-психо­логических свойств человека как субъекта жизнедеятельнос­ти» [35, с. 70], а с другой — как метаиндивидуальность, под которой подразумевается психологическая характеристика от­ношений окружающих людей к данной индивидуальности, те реальные изменения, которые индивидуальность производит в ДРУ^ГИХ людях или, другими словами, «те вклады, которые производит индивидуальность данного человека в других лю­дей, осуществляя реальные изменения в их личности, созна­нии и поведении» [35, с. 71].

Соотношение таких измерений человека, как его личность и индивидуальность, Б.Г. Ананьев выразил следующим обра­зом: «если личность — «вершина» всей структуры человечес­ких свойств, то индивидуальность — это «глубина» личности и субъекта деятельности» [6, с. 329], которая проявляется и в процессе духовного влияния человека на других людей.

В феномене духовности В.Д. Шадриков усматривает духов­ное состояние и духовные способности человека. Духовное со­стояние характеризуется, с одной стороны, чувством внутрен­ней активности, которое становится и мотивационным состоя­нием, а с другой — избирательностью мышления, которое оп­ределяется духовными ценностями человека, среди которых важнейшими являются любовь — любовь к другому человеку, отечеству, малой родине, природе, музыке (для верующих — это и любовь к Богу), вера — вера в добро, в человека (для верующих — это и вера в Бога). Но для того, чтобы привести ум в духовное состояние, подчеркивает В.Д. Шадриков, необ­ходимы теоретические и нравственные размышления [129, с. 250-254]. Не случайно интеллект обязательно включается и в духовные способности как качество индивидуальности, кото­рое представляет собой сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния [129, с. 252]. Духовные способности определяются и как «интегральное проявление интеллекта и духовности личности», а «важнейшим личностным качеством, позволяющим проникнуть в духовный мир другого человека, является эмпатия» [129, с. 256].

Завершая рассмотрение основных измерений человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а также

58

59

духовных способностей как качества индивидуальности, сле­дует обратить особое внимание на самое важное свойство ин­дивидуальности — интегративностъ, на основе которой про­исходит синтез и гармонизация характеристик человека как индивида, личности и субъекта деятельности.

Интеграция всех свойств человека, включая характер и та­лант с их неповторимостью, до уровня индивидуальности « с ее целостной организацией этих свойств и их саморегуляцией — все это, — подчеркивает Б.Г. Ананьев, — самые поздние продукты развития человека». ...Вместе с тем образование ин­дивидуальности и обусловленное ею единое направление раз­вития индивида, личности и субъекта в общей структуре че­ловека стабилизируют эту структуру и являются одним из важ­ных факторов высокой жизнеспособности и долголетия» [7, с. 274].

В антропологической психологии осознана необходимость «рассмотрения человека во всем многообразии форм и спосо­бов его становления: и как природного индивида, и как соци­окультурного субъекта, и как духовно-практического суще­ства — одновременно» [109, с. 133].

Так же одновременно, на наш взгляд, следует учитывать, формировать и развивать различные проекции не только уча­щихся начальной и основной школы, но и самих студентов педколледжей, которые овладевают ИЯ как средством меж­личностного и межкультурного, а в педколледже и как сред­ством профессионально-педагогического общения. При этом не­лишне иметь в виду, что человек, согласно интегральной пе­риодизации развития его субъектности, последовательно про­ходит ступень персонализации (5,5-18 лет), когда растущий человек «впервые осознает себя потенциальным автором соб­ственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее» [109, с. 195], и ступень индивидуализации (17-42 года), первый период которой (17-21 год) как раз при­ходятся на юношеский возраст, главным новообразованием которого является рефлексия (рефлексия всех своих способно­стей как действительно своих способностей), осознание соб­ственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к социальному и профессиональному самоопреде­лению [109, с. 324-326].

Поскольку начальный период ступени персонализации со­впадает с обучением детей в начальной школе, считаем необ­ходимым остановиться на некоторых особенностях социаль­ной ситуации развития ученика начальной школы, а также на некоторых психических функциях, которые так или иначе обеспечивают раннее обучение ИЯ.

Социальная ситуация развития

Согласно положению Л.С. Вы­готского о социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой, движущей силой развития личности младшеклассника явля­ется деятельностно-опосредованныи тип его взаимоотношений с референтными группами и лицами, а также характер обще­ния в этих группах и с отдельными лицами [27; 34]. Причем речь идет о типе отношений и общения, подчеркивает А.В. Петровский, опосредованных не каким-то одним (доминирую­щим, ведущим) видом деятельности, а «динамической систе­мой деятельностей», каждая из которых решает свою специ­альную задачу [96, с. 413]. Поступление ребенка в школу, как пишет B.C. Мухина, представляет собой переход к новому об­разу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверст­никами. И хотя современный младший школьник психологи­чески погружен в учебную деятельность и для него чрезвы­чайно значимы успехи в школе, жизнь его продолжается и вне школы. Городской ребенок играет с товарищами во дворе своего дома, ходит с ними по улицам; сельский ребенок об­щается со сверстниками в своем дворе, бегает с ними на луг, в лес, на речку. Все дети в этом возрасте начинают навещать ДРУГ друга дома. Общение становится более свободным — те­перь ребенок сам может организовать встречу с тем, кого он предпочитает. Отношения детей вне школы определяются вза­имными симпатиями и антипатиями. Этот тип взаимоотно­шений психологи называют эмоционально-оценочным. Он возникает у детей довольно рано и вначале может быть обус­ловлен чисто внешними причинами (например, ребенку нра­вятся кудрявые дети) или оценкой взрослого (хороший маль­чик, потому что кушает хорошо), или прошлым опытом обще­ния с конкретным ребенком — негативным или позитивным.

60

61

Эти отношения являются регуляторами общения и взаимодей­ствия детей в группе. В ситуациях совместной деятельности ребенка со сверстниками эти отношения выполняют функцию коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемы-ми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следу­ет этим нормам, то он оценивается положительно, если отхо­дит от них, то у детей возникают жалобы взрослому, направ­ляемые желанием ребенка подтвердить норму.

Нормы, ценности и роли, присущие данной культуре, усва­иваются ребенком через функционально-ролевые отношения, присущие учебе и труду, под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, который предъявляет те или иные образцы поведения: дежурный должен быть акку­ратным и внимательным, на занятиях нельзя рисовать в тетра­ди соседа и т. п. Фактически «новая социальная ситуация, — пишет B.C. Мухина, — ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряжен­ность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка» [86, с. 252].

Первоклассник «входит в совершенно новую для него груп­пу одноклассников, которая в связи с отсутствием совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер» [96, с. 431].

Поскольку именно учительница организует учебную дея­тельность, ежедневно выставляет отметки, регулирует взаи­моотношения ученика с другими учащимися и взрослыми, она оказывается наиболее референтным лицом. А.В. Петровский подчеркивает, что «не столько сама по себе учебная деятель­ность выступает фактором развития личности младшего школь­ника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельнос­ти, успеваемости, дисциплине и прилежанию» [96, с. 431].

Учителю начальной школы приходится учитывать и то, что ученик не просто добивается успехов или терпит неудачи, но и «попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чув­ству превосходства над другими или зависти)». Правда, «развива­ющаяся способность к идентификации с другими, — добавляет B.C. Мухина, — помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения» [86, с. 253].

Ребенок младшего школьного возраста, конечно, знает, что _он отличается от других, переживает свою уникальность, стре­мится утвердить себя среди взрослых и других детей, в про­цессе учения и игры [86, с. 288].

Однако в игре (особенно ролевой) функционально-ролевые отношения складываются вне непосредственного влияния взрос­лого. В самой игре, как и в других видах деятельности, суще­ствуют отношения собственно игровые и отношения по поводу игры (параигровые) Собственно игровыми отношениями пря­мо воспроизводятся принятые в культуре нормы и образцы поведения: доктор с больными — добрый, учительница с уче­никами — строгая, продавец с покупателями — вежливый. Параигровые отношения представляют собой межличностные отношения, возникающие «вокруг» игры, при обсуждении ее замысла, построении «сценария», распределении ролей. Пси­хологически важно, что ребенок при развертывании параиг-ровых отношений сам осуществляет личностный выбор своей роли. В этот период он строит себе «идеальную» модель пове­дения, ориентируясь на предпочитаемого взрослого или дру­гого школьника этого же пола, заимствует через подражание черты того человека, к которому он эмоционально располо­жен. Этот тип отношений называют личностно-смысловым.

Младшие школьники чаще всего бывают заинтересованы не содержанием предмета и способом его преподавания, а сво­им продвижением в этом предмете: они с большой охотой занимаются тем, что хорошо получается. С этой точки зре­ния любой учебный предмет, в том числе ИЯ можно сделать интересным, если дать маленькому школьнику ощутить си­туацию успеха.

Способности

Овладение иностранным язы­ком осуществляется на фундамен­те общих способностей, которые в этой же деятельности и разви­ваются [129, с. 224]. Причем, если речевая способность высо­ко развита средствами родного языка, то она должна одно­значно проявиться и в иноязычной речевой деятельности. Ино­язычные способности определяются качествами абстрактно-ло­гического мышления. «Мыслительный компонент иноязычных способностей, — подчеркивает М.Г. Каспарова, — так же как

62

63

и логическая память, является ведущим и некомпенсируемым» [59, с. 27]. В то же время как раз интеллектуальный компо­нент иноязычных способностей учащихся начальной школы оказывается в стадии интенсивного формирования и разви­тия. Именно учебная деятельность в целом и по ИЯ в частно­сти формирует в начальных классах школы «психологические новообразования возраста: рефлексию, произвольность и внут­ренний план действий» [60, с. 28].

Характер

Применительно к детям 7-9 лет трудно говорить о сложившем­ся характере, так как под ним понимают сочетание постоянных, существенных качеств и свойств личности, проявляющихся в ее поведении. И тем не менее такие черты характера, как тру­долюбие, работоспособность, лень, в учебной деятельности; тактичность, вежливость, грубость, в общении; скромность, гордость, хвастливость, выражающие отношение к самому себе; аккуратность, бережливость, неряшливость, выражающие от­ношение к вещам, проявляются уже довольно определенно. Более всего на сформированности тех или иных черт характе­ра сказываются условия воспитания (воспитывался ли ребе­нок в детском саду или дома, состав семьи и взаимоотношения в ней, отношение членов семьи к ребенку и ребенка к ним).

Мышление

Анализируя различные аспек­ты готовности ребенка к школь­ному обучению, Л.И.Божович об­ращает внимание не столько на количественный запас представлений и понятий, сколько на уровень развития интеллектуальных процессов, т. е. на каче­ственные особенности детского мышления. Ребенок, готовый к школьному обучению, «должен уметь выделять существен­ное в явлениях окружающей действительности, уметь сравни­вать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рас­суждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребе­нок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе» [27, с.210].

Но и для тех детей, которые готовы приступить к получе­нию начального образования, обучение в начальных классах

школы означает овладение понятиями, которые соотносятся со словами, суждениями, которые соотносятся с предложения­ми и умозаключениями, которые соотносятся с речью. Не слу­чайно формирование и развитие мышления у учащихся млад­ших классов идет взаимосвязано с развитием их речи.

Примечательно, что всякого рода школьные реформы и просто попытки улучшить обучение в школе, особенно в на­чальных классах, непосредственно связывались с решением проблемы формирования понятий. Например, В.В.Давыдов прямо пишет о том, что «необходимость изменения содержа­ния и методов начального обучения нашла свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессу фор­мирования понятий у младших школьников» [44, с. 142].

В рамках основных учебных предметов начальной школы были выделены базисные понятия, например математические (число, величина, длина, объем, груз, равно, больше, меньше и т. д.), лингвистические (звук, буква, слово, предложение, падеж, число и т. п.), а также по другим учебным предметам (форма, композиция, колорит и др.).

Конечно, в процессе формирования понятий у младших школьников использовался и продолжает использоваться на­глядно-образный материал (предметный, иллюстративно-гра­фический, условно-схематический, знаково-символьный), на­целенный на включение и наглядно-образного мышления. Од­нако подобная работа проводилась, как правило, в рамках од­ного («своего») учебного предмета, изолированно от других. В результате уровень сформированности понятий, особенно аб­страктных, у младших школьников, как установлено специ­альными исследованиями, оказывался и оказывается сейчас явно недостаточным.

Результаты других исследований показали, что «станов­ление для сознания ребенка слова как лингвистической ка­тегории в условиях, когда учитель не ставит перед собой спе­циальной задачи руководить этим процессом, происходит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь раз­вития» [27, с. 211]. Чтобы сократить сроки формирования понятий, предметом специального рассмотрения стал сам спо­соб изложения знаний (например, проблемный способ, спо­соб восхождения мысли от абстрактного к конкретному, от

64

3. Зак. 8004

65

общего к частному и т. п.), а также отдельные мыслитель­ные операции, например обобщение, сравнение.

Предметом пристального внимания стали грамматические понятия, которые так важны для формирования и развития логического мышления. Д.Б. Эльконин, полемизируя со свои­ми оппонентами, писал, что в программах по русскому языку «выдвигается предположение, что систематический курс грам­матики не может быть начат в начальных классах в силу воз­растных особенностей детей (они якобы по своим интеллекту­альным возможностям не могут усваивать основы научной грам­матики). Это утверждение сомнительно. Оно подлежит про­верке в первую очередь» [135, с. 205].

Подводя итоги своих собственных исследований, Д.Б. Эль­конин констатирует, что «учащимся начальных классов при определенных условиях вполне доступно усвоение системати­ческих курсов математики и грамматики» [135, с. 211].

Вполне определенные условия для формирования грамма­тических понятий были созданы в экспериментальном иссле­довании Л.В. Занкова, который особое внимание обращал на систематичность и обобщенность знаний [51, с. 240]. Анали­зируя результаты обучения грамматике в обычном и экспери­ментальном классах, он констатировал, что «у значительной части учеников обычного класса сохраняется (по сравнению с предыдущим годом) ярко выраженный недостаток — неуме­ние рассматривать слово одновременно в двух планах: в каче­стве части речи и члена предложения» [51, с. 246]. Напротив, «изучение формирования грамматических понятий у школь­ников 1, 2 и 3 экспериментальных классов обнаружило, что они рассматривают слово одновременно с точки зрения его грам­матического значения и смысловой стороны, и морфологичес­ких, и синтаксических отношений» [51, с. 247].

В связи с чрезвычайной важностью формирования понятий в психологии, изучающей проблемы интеллектуального раз­вития ребенка, предпринимались и предпринимаются попыт­ки пошагово, поэтапно проследить процесс формирования язы­ковых значений, формирования понятий, чтобы в конечном счете управлять сложными и многоплановыми изменениями, связанными с образованием у учащихся новых знаний, обра­зов, понятий.

Так, П.Я. Гальпериным была предложена концепция по­этапного формирования умственных действий, образов, поня­тий, которая предусматривает шесть этапов перехода от внеш­него, предметного действия к действию внутреннему, умствен­ному, от наглядно-действенных способов манипулирования с предметами к внутренним операциям, интеллектуальным дей­ствиям. На первом этапе формируется мотивационная основа действия, на втором — составляется схема ориентировочной основы действия, на третьем — осуществляется формирование действия в материализованной форме с опорой на схему ори­ентировочной основы действия, на четвертом — содержание действия отражается во внешней речи, которая является опо­рой для формирующегося действия, на пятом — происходит исчезновение внешней звуковой стороны речи, на шестом — имеет место интеллектуальное действие. Впрочем, формиро­вание нового действия или понятия может происходить с про­пуском ряда перечисленных выше этапов [36].

Вместе с тем предложенная П.Я.Гальпериным концепция формирования умственных действий, предусматривающая ус­воение жестко заданных образцов, считалась и считается важ­ной, но не единственной. Н.А. Менчинская, например, пред­ложила свой путь формирования научных понятий (знаний), предусматривающий не столь жесткое управление процессом их формирования, но зато учитывающий собственную позна­вательную активность ребенка. Как пишет И.С. Якиманская, Н.А. Менчинская «отстаивала возможность нахождения ре­бенком своего пути, пусть даже неэкономного с точки зрения взрослой логики. Самостоятельность ученика в усвоении зна­ний формируется в результате его активности, прежде всего поисковой» [137, с. 85]. К тому же переход от внешних (прак­тических) действий к умственным, совершаемым во внутрен­нем плане, не является конечным пунктом в процессе форми­рования научных понятий. В процессе усвоения научных по­нятий умственные действия нередко воплощаются в действия практические, внешние.

Следует подчеркнуть, что сам термин «формирование поня­тий» отражает процесс внешнего воздействия на ученика, про­цесс преподавания. В то же время термин «усвоение понятий», ^а тем более «овладение понятиями» отражает прежде всего

66

67

интеллектуальную активность самого ученика, направленную на возникновение у него понятий о чем-либо.

Вместе с тем «процесс возникновения понятий, — пишет Д. Брунер, —представляется чуть ли не абсолютно недоступ­ным для анализа с точки зрения субъекта, его испытывающе­го» [29, с. 131]. Более того, «много глубоких и нерешенных проблем связано с вопросом о том, что именно побуждает че­ловека к деятельности по образованию понятий» [29, с. 140]. Относительно младших школьников можно делать самые раз­личные предположения, но в любом случае, когда мы имеем дело с детьми, считает Д. Брунер, самое важное в процессе усвоения ребенком понятий — помочь ему в постепенном пе­реходе от конкретного мышления к использованию абстракт­но-понятийных способов мышления [29, с. 364]. В современ­ной психологии и дидактике считается общепризнанным, что «учебные предметы для учащихся младших классов должны... стимулировать развитие у них теоретического мышления и соответствующих умений» [44, с. 212].

Включение ИЯ как учебного предмета с 1-го или 2-го клас­са школы расширяет возможности интеллектуального разви­тия учащихся. Причем проблемы интеллектуального разви­тия и обучения ИЯ в младших классах, как правило, решают­ся в нерасторжимом единстве.

Однако данный тезис нуждается в некотором пояснении. Как известно, суть обучения ИЯ в практическом плане сво­дится к формированию у человека иноязычных знаний, навы­ков и умений, а прочное усвоение этих знаний, овладение ус­тойчивыми иноязычными навыками и умениями осуществля­ются с 5-го класса, с опорой на достаточно высокий уровень сформированноети понятийного, словесно-логического мыш­ления учащихся в младшем подростковом возрасте. Согласно B.C. Мухиной, с 11-12 лет у младших подростков вырабаты­вается формальное мышление [86, с. 391], показателем кото­рого является «размышление о мыслях» (Ж. Пиаже), все боль­шее значение приобретает словесно-логическое, теоретическое мышление. В результате к 5-му классу дети уже достаточно легко осознают языковые и речевые явления, соединяют вое­дино несколько понятий и воплощают их в суждения, осуще­ствляют интеллектуальные операции сравнения и обобщения,

усваивают готовые или вместе с учителем выводят новые для себя языковые правила, которые служат руководством к дей­ствию при порождении и восприятии иноязычных речевых высказываний. Другими словами, учащиеся младшего под­росткового возраста вполне готовы к овладению иноязычной речью, в частности пониманию и применению многочислен­ных грамматических правил, каждое из которых является обобщением различного уровня.

Что касается учащихся начальных классов, особенно де­тей 6-7 лет, то лишь очень незначительная часть первокласс­ников ориентируется на оперирование абстрактными поня­тиями. Остальные с большим трудом воспринимают и пони­мают, например, грамматические правила, предъявленные в виде определений, формулировок. Это происходит пото­му, что элементы понятийного мышления ими только осва­иваются [107, с. 30].

В процессе овладения учебным материалом подавляющее большинство детей 6-7 лет ориентируется на конкретные при­знаки вещей и явлений. Поэтому в процессе преподавания ИЯ с 1-го или 2-го класса учителю не приходится рассчитывать на готовое понятийное, словнесно-логическое мышление. Такого мышления у ребенка пока нет. Но с опорой на наглядно-дей­ственное, наглядно-образное мышление и другие психические функции словесно-логическое мышление может получить це­ленаправленное развитие на уроках ИЯ. К тому же изменение процессов мышления сказываются на развитии родной речи детей 7—9 лет, особенно ее синтаксической стороны. По дан­ным Л.А. Калмыковой, 55 % их речевых высказываний со­ставляют простые предложения, примерно 45 % — сложные (из них сложносочиненные с союзами а, и, но — 21 %, слож­ноподчиненные с подчинительными союзами что, когда, по­тому что, чтобы, где — 19%, бессоюзные — 5%). Значи­тельно увеличивается количество обобщающих слов и рост придаточных предложений, что связано с развитием у детей словесно-логического мышления.

Память

Особой заботой учителя долж­но быть развитие умения логично и последовательно строить речь, перестраивать материал в смысло-

68

69

вые блоки.. Это особенно важно для развития памяти. В этом возрасте происходит переход к смысловому запоминанию. На уроках ИЯ с этой целью используются иллюстрации к расска­зам или стихам, работа с серией картинок, отражающих сю­жетное развитие того или иного содержания. Именно в этом возрасте следует специально обучать способам заучивания язы­кового и речевого материала, распределять по времени и изме­нять способы его повторения.

У младших школьников при небольшом объеме материала, который нужно запомнить, и при отсутствии его осмысления, легко формируется привычка механического запоминания — зуб­режка. Вместе с тем значительную роль у младших школьников играет непроизвольное запоминание. Оно оказывается особенно высокопродуктивным тогда, когда запоминаемый материал ста­новится содержанием их активной деятельности, особенно игры.

Воображение

Тесно связан с памятью и мыш­лением такой психический про­цесс, как воображение. Богатство мышления и его эффективность зависят от силы воображения. Различают непроизвольное и произвольное воображение. Непроизвольное чаще всего вызы­вается неудовлетворенными желаниями, которые способству­ют представлению тех ситуаций, реальных или нереальных, в которых эти желания могут быть удовлетворены. Произволь­ное воображение — это разработка образа с заранее поставлен­ной целью. Оно может существенно повышать эффективность деятельности, если человек часто воспроизводит ситуацию, в которой он должен действовать, и этим отрабатывает свою про­грамму поведения в сложных ситуациях. (В последнее время в психологии для обозначения этого явления используется тер­мин «внутренние игры»).

Различают также репродуктивное и творческое воображе­ние. При слушании сказок у ребенка развивается репродук­тивное воображение, так как он воспроизводит ситуации и образы под влиянием речи рассказчика. В творческом вообра­жении воспроизводятся и реконструируются ситуации и обра­зы, не имеющие места в действительности.

Одним из проявлений творческого воображения является пер­сонификация, т. е. наделение животных, предметов, отвлеченных

понятий человеческими качествами и свойствами. Склонность учащихся младших классов к фантазированию, разработке ска­зочных сюжетов или внесению изменений в уже готовые сю­жеты эффективно используется в курсе раннего обучения ИЯ. Например, на основе персонификации обеспечивается одно­значное звукобуквенное соответствие в процессе обучения тех­нике динамичного чтения на ИЯ или обучение грамматичес­кой стороне иноязычной речи.

Любая творческая деятельность, в том числе и персонифи­кация, способствует развитию творческого воображения ребен­ка. Его (воображение) можно тренировать с помощью игр и творческих заданий.

Младшего школьника необходимо приучать контролировать свое воображение, так как непроизвольное воображение может усиливать эмоциональный стресс, когда продуцируются ситуа­ции и образы, связанные с сильными эмоциями страха, обиды, чувства вины. В таких случаях каждый образ сопровождается переживаниями, что способствует закреплению негативных эмо­ций и может сформировать негативные черты характера (на­пример, обидчивость) или чувство неполноценности. Поэтому психологи советуют включать детей в реальное активное обще­ние, которое может предотвратить вредную работу воображения.

Восприятие

Для овладения ИЯ немаловаж­ное значение имеет такой психи­ческий процесс, как восприятие. Именно в младших классах осу­ществляется переход от смешанного, фрагментарного воспри­ятия к расчлененному, осмысленному, категориальному отра­жению вещей, событий, явлений в их пространственных, вре­менных, причинных связях.

К середине младшего школьного возраста дети способны ориентироваться во времени суток, оценивать разные проме­жутки времени и даже беречь время. Формированию представ­лений о времени способствуют знакомство с годовым и суточ­ным движением Земли и сезонными явлениями па уроках при­родоведения, изучение русского и иностранного языков с их формами настоящего, прошедшего и будущего времени.

В восприятии пространства решающая роль принадлежит форме (контуру), особенно при обозначении предмета словами.

70

71

Формированию навыков восприятия служат как уроки рисо­вания, так и специфические задания на уроках ИЯ: раскра­шивание готовых рисунков, завершение неоконченных рисун­ков, поиск замаскированных предметов на рисунке и т. п.

Общеизвестен педагогический постулат о том, что чем боль­ше видов восприятия задействовано в обучении, тем выше эффективность последнего. Тем не менее учителя редко ис­пользуют ощущения вкуса, запаха, температуры для более целостного восприятия предмета. Вовлечение в процесс обу­чения такого многостороннего восприятия пробуждает фан­тазию детей и необыкновенно усиливает мотивацию говоре­ния как на родном, так и на иностранных языках. Можно предложить детям не просто составить рассказ по картинке, а совершить путешествие вглубь, представить, что они двига­ются вовнутрь и должны описать то, что они видят, какие там происходят события, какие они слышат звуки, какая «там» температура и т. п.

В младшем школьном возрасте существенно развивается спе­циальный вид восприятия — слушание, являющееся неотъем­лемым компонентом познавательной деятельности и общения.

Внимание

В ажнейшим свойством всякой умственной и практической дея­тельности является внимание. У младших школьников лучше раз­вито непроизвольное внимание, чем произвольное, т. е. ребе­нок в этом возрасте легко сосредоточивается на красочных и подвижных предметах (на этом базируется страсть детей к «мультикам»), но с трудом осваивает «скучный» (без карти­нок) текст. Успех учебной деятельности зависит в большей степени именно от произвольного внимания. Лучшими стиму­лами для развития произвольного внимания служат рисова­ние, лепка, конструирование, подвижные игры и специально организованные учебные игры.

Важными частными особенностями внимания являются спо­собности к сосредоточению, распределению и переключению. Сосредоточению младшего школьника кроме внешних раз­дражителей часто мешают его собственные впечатления от игр, просмотренных фильмов и т. п. После таких видов деятельно­сти лучше предложить ребенку выразить свои впечатления в

рисунке или поделке, а не переходить сразу к письму или чтению, так как они требуют от ребенка больших усилий, рекомендуется также давать задания, требующие большого сосредоточения, малыми порциями (по 10-15 минут). Следу­ет отметить, что процессы внимания сильно зависят от инди­видуальных особенностей ребенка: у одних детей быстро раз­вивается способность к сосредоточенности, но плохая пере-ключаемость (то никак не хочет читать, то, наоборот, не ото­рвешь), другие же легко переключаются, но плохо сосредото­чиваются.

Тренировке сосредоточения, распределения и переключения внимания способствуют компьютерные игры. Правда, при со­блюдении режима общения с компьютером.

Подражание

Для овладения ИЯ именно в начальной школе огромное значе­ние имеет подражательность де­тей [111, с. 108], которая пред­ставляет собой непроизвольное и произвольное следование ка­кому-либо образцу и которая проявляется в воспроизведении чьего-либо речевого и неречевого поведения, речевых реакций, поступков. При этом осуществляется интеллектуальное согла­сие, эмоциональное сочувствие, моторно-двигательное содей­ствие с образцом для подражания [9]. Разнообразие форм ими­тации и сама направленность имитационного поведения ре­бенка, — подчеркивает М.В. Соболева, — «изменяется в зави­симости от развития с возрастом когнитивных, моторных и коммуникативных способностей ребенка» [111, с. 109].

Другими словами, в подражательную активность вовлека­ется весь ребенок, который, как писал Л.С. Выготский, «мо­жет подражать действиям, которые выходят далеко за преде­лы его собственных возможностей, но они, однако, не безгра­нично велики» [34, с.385]. Л.С. Выготский тут же добавляет: «Подражание возможно только тогда, когда оно лежит в зоне приблизительных возможностей ребенка» [34, с. 424], а пол­ноценный переход к произвольному подражанию, «связан с развитием когнитивных способностей ребенка, и прежде все­го со способностью удерживания и концентрации внимания на образе, включении его в сформированную программу пове­дения. Становление осознанного произвольного компонента

72

Уг 3 Зак. 8004

73

подражания связано с развитием собственной автономности и самосознания» [111, с. 109].

Подражательность как специфическая способность учащих­ся, играет огромную роль в усвоении ИЯ в начальных классах школы. Именно она лежит в основе овладения ИЯ на имита-тивной основе. Следует, однако, учитывать, что подражание, особенно произвольное, осуществляется лишь при наличии ав­торитетности образца для подражания и доверия к нему. Пре­красно, когда для учащихся начальной школы образцом для подражания становится учитель ИЯ!

Из рассмотренного материала главы 2 можно сделать сле­дующий вывод: если мы хотим успешно обучать и обучить учащихся 2-9 классов ИЯ, то мы должны психологически обеспечить оптимальное функционирование всех без исключе­ния структурных компонентов иноязычной речевой деятель­ности, а также межличностного группового общения на ИЯ, опираясь при этом на психологический потенциал каждого уче­ника как индивида, субъекта, личности, индивидуальности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие разделы психологии имеют для методики обуче­ ния ИЯ особую значимость?

2. Что подразумевается под антропологической психологи­ ей?

3. Перечислите основные характеристики человека как ин­ дивида, субъекта, личности, индивидуальности.

4. Из каких элементов складывается структура иноязычной речевой деятельности?

5. Сравните значения понятий «усвоение ИЯ», «овладение ИЯ».

6. Раскройте основное содержание понятий «самостоятель­ ная работа», «учебная компетенция в изучении языка и культуры ».

7. Охарактеризуйте этапы формирования иноязычных навы­ ков.

8. Каким образом осуществляется поэтапный переход от пер­ вичного умения к умению вторичному?

9. Из каких элементов складывается структура процесса ино­ язычного общения?

10. Что представляют собой основные функции межличност­ ного общения?

11. Что является элементарной единицей межличностного об­ щения?

12. Перечислите основные психологические особенности обу­ чения ИЯ младших школьников.

74

И-З*

75