11. Роменець В. Історія психології ХХ століття. – Київ: Либідь, 1998. – 989 с.

12. Ждан а. История психологии: от античности к современности. Москва: Академический Проект, 2008. – 578 с.

13. Марцинковская Т. История психологии: Учеб. пособие. – 2001. – 544 с.

14. Шульц Д., Шульц С. История современных психологии. – С.Петербург: Евразия, 1998. – 528 с.

15. Ярошевский м.Г. История психологии. От античности до середины хх века. – м.: Академия, 1997. – 416 с.

Першоджерела:

13. Выготский Л. Проблема культурного развития ребенка // Росийская психологии: Антология / Авт.-сост. А.Ждан. – Москва: Академический Проект, 2009. – C. 979 – 1014.

14. Гальперин П. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю.Гиппенрейтер, В.Петухова. – Москва: МГУ, 1981. – C. 78 – 85.

15. Леонтьев А. Психологическая теория деятельности // Росийская психологии: Антология / Авт.-сост. А.Ждан. – Москва: Академический Проект, 2009. – C. 1090 – 1011.

16. Теплов Б. Ум полководца // Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю.Гиппенрейтер, В.Петухова. – Москва: МГУ, 1981. – C. 332 – 341.

17. Ухтомский А. Доминанта как рабочий принцип нервных центров // Росийская психологии: Антология / Авт.-сост. А.Ждан. – Москва: Академический Проект, 2009. – C. 815 - 828.

Виникнення та становлення культурно-історичної психології

Психологія в Росії розпочинає свою перебудову в двадцятих роках ХХ ст. на основі марксизму. В 1921 році створюється Центральний інститут праці в Москві, а згодом психологічні і психофізичні лабораторії в різних відомствах.

Російський психолог Михайло Басов (1892 – 1931) – дослідник особистості, яку розглядав як активного діяча в середовищі. Запровадив у психологію поняття «діяльність» - особлива структура і цілісність, яка є первинною щодо її окремих елементів.

У своїх працях обґрунтовував необхідність об’єктивного дослідження психічної активності, діяльності індивіда, а не поведінки, як трактували рефлексологи і біхевіористи.

М.Басов вважав, що людина є активний суб’єкт у середовищі, він апелював до історико-соціокультурної детермінації індивідуальної поведінки людини і вважав, що акти поведінки індивіда залежать від цінностей культури.

Розробив методику психологічних спостережень:

- першим і основним принципом якої є максимально можлива фіксація об’єктивних зовнішніх проявів (її досягають відмежуванням реєстрації об’єктивних проявів від їх психологічного тлумачення);

- другим оригінальним принципом – спостереження неперервного процесу протягом певного часу (а не окремих його моментів), щоб максимально повно відображати всі акти поведінки;

- третій принцип полягає у вибірковості запису (реєструється лише суттєве для завдання дослідження).

Дослідження М.Басова сприяли пізнанню проблем дитячої і педагогічної психології.

Культурно-історична психологія Л.Виготського

Російський психолог і педолог Лев Виготський (1896 – 1934), який своїми фундаментальними працями здійснив значний вплив на розвиток психологічної науки, а також на суміжні з психологією науки (педагогіку, дефектологію, мовознавство ін.).

Основні праці Л.Виготського: «Етюди з історії поведінки» (1930), «Розвиток вищих психічних функцій» (1931), «Мислення і мовлення» (1934) та ін.

Найбільше визнання Л.Виготському принесла культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій, за якою стверджується, що розвиток психічних функцій відбувається в процесі опосередкованого спілкування присвоєння індивідом цінностей людської культури.

Культурні знаки (мова) розглядаються як знаряддя, за допомогою яких суб’єкт, впливаючи на інший суб’єкт, формує свій внутрішній світ, основними одиницями якого є значення і смисли. У результаті цього «натуральні» психічні функції перетворюються на вищі функції – «культурні».

Поступово механічна пам'ять стає логічною, асоціативний потік уявлень – цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивна дія – діяльною і т.д. Усе це продуктом інтеріоризації.

Л.Виготського в останні період діяльності вивчав проблеми співвідношення мислення і мовлення, системної будови свідомості і самосвідомості, проблеми дитячої психології та ін.

Основні положення культурно-історичної концепції:

• Людина виділилася з тваринного світу завдяки використанню

знарядь праці.

• Людина оволодіває природою з допомогою знарядь праці, а

власною психікою оволодіває завдяки психологічним знаряддям (знаки).

• Модель опосередкування психічних процесів знаками-засобами,

де А – стимул, В – відповідь, Х – знак-засіб (наприклад: А – зміст, який треба запам’ятати – шифр - 1987, В – відтворення цього змісту через певний час, Х – знак, що кодує те, що треба запам’ятати - рік народження).

• Психологічні знаряддя лежать в основі мимовільних психічних

функцій: уваги, пам’яті, мислення, сприйняття, дій та ін. (мимовільні психічні функції Л.Виготський називав натуральними чи нищими; довільні психічні функції були названі вищими).

• Вищі психічні функції мають соціальне походження і

опосередковані знаками, здійснюються за бажанням людини.

• Вищі психічні функції появляються двічі: спочатку як функція

інтерпсихологічна, а потім як функція інтрапсихологічна (спочатку як форма співробітництва з іншими людьми, а потім стають індивідуальними).

• Вищі психічні функції – це психологічні системи.

• Оволодіння знаками-засобами (психологічними знаряддями)

здійснюється в процесі інтеріоризації (перетворення інтерпсихологічних відношень у інтрапсихологічні).

• Процес інтеріоризації починається з впливу дорослого на дитину

з допомогою вироблених у процесі історичного розвитку культурних знаків-засобів. Потім дитини впливає так само на навколишній світ (іграшки, тварини, діти, дорослі) і тільки тоді оволодіває власною психікою (впливає на себе).

• Непослух дитини чи її відставання в навчанні – це результат не

оволодіння нею необхідних для цього психологічних знарядь (наприклад, якщо дитина плутає послідовність одягання речей, то це не означає, що у неї погана пам'ять; дитина не оволоділа психологічними знаряддями, необхідними для цієї процедури; в якості такого знаряддя їй можуть бути запропоновані картинки, на яких зображена послідовність одягання).

Про зону найближчого розвитку:

• Зона найближчого розвитку – це тимчасова відстань між рівнем

актуального дитини і рівнем її можливого розвитку.

• Зона найближчого розвитку включає функції, які ще не дозріли,

але знаходяться в процесі дозрівання.

• Якщо «рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку,

підсумки розвитку на вчорашній день», то «зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день».

• Зона найближчого розвитку визначає з допомогою задач, що

вирішуються дитиною під керівництвом дорослого (вирішення складної для дитини задачі з допомогою підказок дорослого, то задача знаходиться в зоні найближчого розвитку дитини).

Про роль навчання:

• Навчання є рушійною силою психічного розвитку, воно підтягує і

прискорює розвиток.

• Навчання тоді ефективне, коли воно йде попереду розвитку,

тобто орієнтоване на зону найближчого розвитку.

• Важливим у навчанні є засвоєння наукових понять, що

підштовхує (розвиває) і життєві поняття.

Про розвиток людини:

• Розвиток людини має свій ритм, котрий не співпадає з ритмом

віку (рік життя немовляти не рівняється рокові життя підлітка (закон відмінності ритму розвитку).

• Розвиток – це мета не лише кількісних, але і якісних змін. Дитина

– не просто маленька людина, котра менше знає і вміє, а істота з якісно відмінною психікою (така відмінність нагадує закон метаморфози чи перетворення як перетворення в метелика).

• Кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період

розвитку. Різні психічні функції розвиваються нерівномірно, непропорційно (закон нерівномірності розвитку психіки).

• У процесі еволюції людини вплетені процеси інволюції

(зворотного розвитку), те, що розвивалось на попередньому етапі, відмирає чи перетворюється (мовні звуки є етапом розвитку мовлення дитини, але з появою мовлення вони перестають виконувати свої функції.

• У розвитку дитини стабільні періоди змінюються кризовими

періодами. Кризи виникають на стику двох вікових періодів і характеризують відходом старого в психіці і поведінці дитини і формуванням якісно нового.

• Для кожного віку існують своє специфічні соціальні ситуації

розвитку, тобто певне співвідношення умов соціальної сфери і внутрішніх умов формування особистості.

Про психологічні системи:

• Психологічні системи – це складні зв’язки, що виникають між

окремими функціями в процесі розвитку і розпадаються при патології.

• У процесі розвитку людини відбувається зміна відношень як

всередині психологічних систем, так і між ними (наприклад, завдяки взаємодії мислення і пам’яті формується логічна пам'ять).

Розвиток

• Психологічна система на задана в певних структурах мозку, їй

відповідають функціональні органи – нові нервові зв’язки, що утворюються в мозку під впливом соціальних відносин.

• Психологічні системи проходять у своєму утворенні три етапи:

інтерпсихологічний (мені говорять), екстрапсихологічний (говорю собі), інтрапсихологічний (зв'язок у мозку).

На думку Л.Виготського, психологічні системи і їх розвиток – це альфа і омега психологічних досліджень.

Про свідомість:

• Свідомість є переживання переживань.

• Ігноруючи проблему свідомості, психологія закриває доступ до

дослідження складних проблем поведінки людини.

• У мовленні лежать витоки соціальної поведінки і свідомості.

• Одиницею свідомості Л.Виготський розглядав значення, пізніше

смисл як переживання особистістю свого мотиваційно-напруженого відношення до світу, що створено вольовим завданням, на котрій сконцентрована ця особистість.

В останній період своєї наукової діяльності Л.Виготський розглядав переживання як дійсно динамічну, повну одиницю свідомості.

Про мислення і мовлення:

• Одиницею мовленнєвого мислення є внутрішня сторона слова –

його значення.

• У дошкільному і молодшому шкільному віці мислення

знаходиться у функціональній залежності від пам’яті, а у підлітковому віці навпаки, пам'ять ставиться функціонально залежною від мислення в поняттях.

• Шлях розвитку понять у дитини складається з трьох основних

етапів: етап «купи» (слово зчіплює предмети, між якими немає внутрішнього зв’язку; мотиви групування в чуттєвій сфері; групування має випадковий характер; мислення синкретами, злитими образами); етап к лекса (дитина групує предмети, виходячи з об’єктивних зв’язків, але ці зв’язки не суттєві; мислення в комплексах, тінях понять або псевдопоняттях); етап поняття (народжується мислення в поняттях – логічно узагальнених розумових образах).

• За думкою стоїть афективна і вольова тенденція, яка може дати

відповідь на останнє «чому» в аналізі мислення.

Таким чином, Л.Виготський заклав основи культурно-історичного підходу в психології, котрий є один із важливих досягнень у психології і дозволяє ефективно вирішувати не лише теоретичні, але і практичні завдання.

Діяльнісний підхід у психології О.Леонтьєва

Один із основоположників діяльнісного підходу Олексій Леонтьєв (1903 – 1979), розвивав загальнопсихологічну концепцію діяльності, одну із впливових теоретичних напрямів у психології.

Найбільш відомі праці: «Проблеми розвитку психіки» (1959), «Про історичний підхід у вивченні психіки людини» (1959), «Потреби, мотиви і емоції» (1971), «Діяльність. Свідомість. Особистість» (1975).

О.Леонтьєв досліджує проблеми виникнення і розвиток психіки у філогенезі, виникнення свідомості в антропогенезі в зв’язку з розвитком трудової колективної діяльності, структури діяльності.

Використання категорії «діяльності» стало основою діяльнісного підходу в психології О. О.Леонтьєва, а базовими стали наступні положення: про єдність психіки і діяльності; про діяльність як рушійну силу психічного відображення.

Спираючись на розуміння діяльності як динамічної системи взаємодії суб’єкта з світом, у процесі якого відбувається втілення в об’єкті психічного образу суб’єкту і реалізації відношення суб’єкту в предметній діяльності.

На основі запропонованої структури діяльності (діяльність – дія – операція – психофізіологічні функції), співвіднесеної з структурою мотиваційної сфери (мотив – ціль – умови), вивчається широке коло психічних явищ (увага, сприймання, мислення, пам'ять, свідомість та ін.) і особистості (трактовка її базової структури як ієрархії мотиваційно-смислових утворень).

Значну увагу відводив питанням психології мистецтва, методології та історії психології. Досліджував і природу конфлікту.

Концепція діяльнісного підходу О.Леонтьєва стимулювала ріст багаточисельних досліджень у різних галузях психології (загальній, дитячій, віковій, педагогічній, соціальній, медичній та ін.).

Основні теоретичні положення вчення О.Леонтьєва:

• Психологія – наука про виникнення, функціонування і будову психічного відображення реальності, котре опосередковує життя індивідів.

• Об’єктивним критерієм психіки є здатність живих організмів реагувати на абіотичні (чи біологічно нейтральні) впливи.

• В еволюційному розвиткові психіки виділяються три стадії: 1) стадія елементарної сенсорної психіки, 2) стадія перцептивної психіки, 3) стадія інтелекту.

• Розвиток психіки тварин – це процес розвитку особливої діяльності (вся активність тварин визначається біологічними моделями; діяльність тварин обмежена рамками конкретних ситуацій; основу поведінки тварин складають спадкові програми; в тварин відсутнє закріплення, накопичення і передача в формі матеріальної культури).

• Діяльність людини включена в систему суспільних відносин і умов, а основною характеристикою є її предметність (діяльність визначається предметом, підпорядковується, уподібнюється її).

• Діяльність – це процес взаємодії живої істоти з навколишнім світом, що дозволяє задовольняти життєво необхідні потреби.

• Свідомість не може розглядатися як замкнута в собі сфера: вона має бути виведена в діяльність суб’єкта.

• Поведінку, діяльність неможна розглядати у відриві від свідомості людини (принцип єдності свідомості і поведінки, свідомості і діяльності).

• Діяльність – це активний, цілеспрямований процес (принцип активності діяльності).

• Дії людини предметні: вони реалізують соціальні цілі (принцип предметності людської діяльності і принцип соціальної обумовленості).

Про структуру діяльності:

• Діяльність людини має ієрархічну будову і включає такі рівні:

рівень особливої діяльності (чи особливих видів діяльності); рівень дії; рівень операцій; рівень психофізичних функцій.

• Діяльність людини пов’язана з потребами і мотивами (потреби – стан людини, що виражається в залежності від матеріальних і духовних предметів і умов існування, переживання нужди в тому, що необхідно для підтримки життя організму і розвиткові особистості; мотив – форма проявлення потреб, стимулювання діяльності, той предмет, задля якого здійснюється діяльність, мотив за О.Леонтьєвим - опредмечена потреба).

• Діяльність як ціле – це одиниця життя людини, активність, що відповідає певному мотиву (мотив стимулює людину до виявлення і постановки задачі, що вимагає виконання дії спрямованої на створення чи отримання предмету, котра відповідає вимогам мотиву і задовольняє потребу).

• Дія як складова частина діяльності відповідає усвідомленій цілі (будь-яка діяльність здійснюється у формі дії чи цілі дії, а ціль – це задуманий результат діяльності).

• Ціль, що дається в певних умовах, в теорії діяльності називається завданням.

• Діяльність і дія жорстко не пов’язані між собою (одна і та діяльність може реалізуватися різними діями, і одна і та ж дія може входити в різні види діяльності).

• Способами здійснення дії є операції (операції – це автоматизовані дії, котрі, як правило, не усвідомлюються; наприклад, коли дитина вчиться писати букви, що є для неї дією, спрямованою свідомістю ціллю, а оволодівши цією дією, пишучи слова, написання букв перетворюється із дії в операцію).

• Операції бувають двох видів: перші виникають із дії шляхом їхньої автоматизації, другі виникають шляхом адаптації, наслідування.

Про співвідношення внутрішньої і зовнішньої діяльності:

• Внутрішні дії – це дії, що готують зовнішні дії (вони економізують зусилля, даючи можливість досить швидко вибирати потрібну дію, уникати помилок).

• Внутрішня діяльність має принципово ту ж будову, що й зовнішня діяльність, і відрізняється від неї тільки формою протікання (принцип єдності внутрішньої і зовнішньої діяльності).

• Внутрішня діяльність виникла з зовнішньої практичної діяльності шляхом процесу інтеріоризації (переносу відповідних дій в розумовий план, тобто їхнього засвоєння).

• Внутрішні дії здійснюються не з реальними предметами, а з їхніми образами, а замість реального продукту виходить мисленнєвий результат.

• Для успішного відтворення якоїсь дії «в розумі» необхідно опанувати його в матеріальному плані і отримати спочатку реальний результат, а при інтеріоризації зовнішня діяльність хоча принципово не змінює своєї будови, але трансформується скорочується, що дозволяє здійснити її значно швидше.

• Зовнішня діяльність переходить у внутрішню, а внутрішня – у зовнішню (принцип взаємних переходів зовнішньої діяльності у внутрішню і навпаки)

Про особистість:

• Особистість = індивід – це особлива якість, котра набувається індивідом у суспільстві, сукупності відношень, суспільних за своєю природою, в котрі індивід залучається.

• Особистість є система і тому «надчутлива якість», хоча носієм цієї якості є чуттєвий, тілесний індивід з усіма його вродженими і набутими властивостями, що є лише умовами (задатками) формування і функціонування особистості, як і зовнішні умови і обставини життя.

• Виходячи з цього особистість утворює новий психологічний вимір: а) інше, ніж вимір, у якому ведуться дослідження тих чи інших психічних процесів, окремих властивостей і станів; б) дослідження місця, позицій в системі суспільних зв’язків, спілкування, котрі відкриваються їй; в) дослідження того, ради чого і як використовує людина дане їй від народження і надбане нею.

• Особистістю не народжуються, особистістю стають (особистість є відносно пізній продукт суспільно-історичного і онтогенетичного розвитку людини; особистість є спеціальне людське утворення).

• Базисом особистості людини є сукупність її суспільних відношень до світу, тих стосунків, котрі реалізуються її діяльністю, сукупністю її багатоманітною діяльністю.

• Становлення особистості – це становлення системи особистісних смислів.

• Існують три основних параметри особистості: 1) широта зв’язків людини з світом; 2) степінь їх ієрархізованності і 3) їх загальна структура.

• Особистістю народжуються двічі: а) перше народження в дошкільному віці і знаменується встановленням перших ієрархічних відношень між мотивами, першим підпорядкуванням безпосередніх спонукань соціальних норм; б) друге народження особистості в підлітковому віці і виражається в появі прагнення і здатності усвідомлювати свої мотиви, а також проводити активну роботу по їхньому підпорядкуванню і перепідпорядкуванню (наявність самосвідомості).

Такими чином, О.Леонтьєв вніс суттєвий вклад у розвиток психології, а його ідеї розвиваються вченими і в теперішній час.

Разом з тим є дискусійними такі положення вчення О.Леонтьєва:

• Мотив – це опредмечена потреба.

• Мотиви, в основному, не усвідомлюються.

• Особистість – це системна якість.

Основні положення діяльнісного підходу:

Категорія «діяльність» розглядалася в двох функціях:

в якості пояснювального принципу і в якості предмету дослідження.

В якості пояснювального принципу діяльність розглядається як

зв'язок індивідуального життя людини з суспільно-історичною і духовною практикою людей.

У результаті в систему психологічного знання були введені такі поняття як «індивідуальна діяльність», «спільна (колективна) діяльність», введенні такі характеристики, як перетворююча, цілеспрямована, чуттєво-предметна і духовна.

В якості пояснювального принципу психіки категорія «діяльність» використовується при вивченні різних сфер психічної діяльності (пізнавальних процесів, мотивації, волі, емоцій, особистості, внутрішніх процесів) і при побудові різних газуй психології (загальної, соціальної, вікової, педагогічної, медичної та ін.

Основними принципами діяльнісного підходу є:

• Принцип розвитку й історизму.

• Предметності.

• Активності.

• Інтерпретації – екстеріоризації як механізмів засвоєння суспільно-історичного досвіду.

• Єдності побудови зовнішньої і внутрішньої діяльності.

• Системного аналізу психіки.

• Залежності психічного відображення від місця відображеного об’єкту в структурі діяльності.

Вчення П.Гальперіна

Концепція поетапного формування

розумових дій П.Гальперіна

Російський психолог Петро Гальперін (1902 – 1988) – автор концепції поетапного формування розумових дій.

Основні праці: «Основні результати досліджень з проблеми формування розумових дій і понять» (1965), «Психологія мислення і вчення про поетапне формування розумових дій» (1966), «До проблеми інтелектуального розвитку дитини» (1969) та ін.

Предметом психології, вважав П.Гульперін, є орієнтувальна діяльність. Психологія не може і не повинна вивчати всю психічну діяльність і всі сторони кожної із її форм.

Орієнтувальна діяльність суб’єкта є засіб пристосування до ситуації, котрі відрізняються від умов роботи механізмів, що керують автоматичними реакціями.

Суб’єкт, що здійснює орієнтування:

• Проводить обстеження ситуації, що містить елемент новизни.

• Підтверджує чи змінює смислові функціональні значення її об’єктів.

• Приміряє і видозмінює свої дії, намічає для них новий чи поновлює шлях.

• Здійснює активну регуляцію проходження дій в їх процесі.

З часом відбувається автоматизація дій і орієнтувальна

діяльність скорочується.

На фізіологічному рівні орієнтувальна діяльність забезпечується орієнтувально-дослідницьким рефлексом (І.Павлов).

Орієнтувальна діяльність не обмежується лише інтелектуальними функціями. Почуття, воля, потреби - є формами орієнтувальної діяльності суб’єкта в різних проблемних ситуаціях і з різними засобами їх вирішення.

Усі форми психічної діяльності – це різні форми орієнтування суб’єкту в проблемних ситуаціях. Тому психологія у всіх психічних процесах і функціях вивчає їх орієнтувальний аспект.

У мисленні необхідно вивчати не все мислення, а тільки процес орієнтування суб’єкту в інтелектуальних задачах на основі того, як зміст цих задач відкривається суб’єктові і якими засобами скористається суб’єкт для забезпечення продуктивного орієнтування в того роду задачах, для орієнтування в процесі мислення.

Предметом психології відчуттів має стати орієнтувальна здатність відчуття, а предметом волі – орієнтування, що веде до прийняття того чи іншого рішення.

Психологія вивчає діяльність суб’єкта при вирішенні задач орієнтування в ситуаціях на основі психічного відображення.

Психологія вивчає не свідомість, а процес орієнтування з використанням свідомості, вивчає не поведінку, а лише активне орієнтування поведінки.

Таким чином, предметом психології є процес орієнтування суб’єкта в ситуації, котре відкривається в психічному відображенні, формуванні, структурі і динаміці орієнтувальної діяльності, що визначає її якість, характер і можливості.

Об’єктивною ознакою психіки за П.Гальперіним є орієнтування живої істоти на нове значення об’єктів, їх властивостей чи відношень, значень, котрих вони не мали в минулому досвіді, і який вони набувають, завдяки орієнтуванню в актуальній ситуації.

Орієнтувальна діяльність полягає в тому, щоб «розібратися в ситуації» з сигнальною ознакою «новизни». Завдання орієнтувальної діяльності передбачає виділення ряду підпорядкованих задач:

• Дослідження ситуації.

• Виділення об’єкту актуальної потреби.

• Вияснення шляху до «цілі».

• Контроль і корекцію (регуляцію дії в процесі виконання).

П.Гальперін розуміє під суб’єктом організм, котрий регулює свої зовнішні реакції впливу на середовище на основі образу середовища.

Суб’єкт – завжди суб’єкт дії, але не будь-якої, а цілеспрямованої, тобто такої дії, котра регулюється на основі образу ситуації.

Особистість є суспільно-історичне утворення і відрізняється від суб’єкта діяльності в тварин, тобто особистість – це свідомий, суспільно відповідальний суб’єкт.

П.Гальперін виділяє основні рівні орієнтувальної діяльності. В якості одиниці поведінки він розглядає дії:

• Фізичні дії.

• Дії суб’єкта.

• Дії особистості.

За фізичної дії (наприклад, коли вода камінь точить) механізм байдужий до результатів, а результат не має впливу (окрім випадкового) на збереження механізму.

Фізична дія полягає в тому, що організми зацікавлені в певному результаті цих дій, а результати регулюють їх виконання.

Дії суб’єкту (живої істоти) багатогранні. Дії пристосовуються до ситуації в середовищі. Тут діють принципи зв’язку, і не тільки у фізичному полі, але і в плані образу. Дії можуть бути повторені і в інших ситуаціях.

У той же час, представляється дискусійним питання про зведення П.Гальперіним всіх психічних процесів до орієнтувальної діяльності.

Рівень дії особистості складніший. Тут суб’єкт дії враховує не лише сприйняття предметів, але і суспільний досвід. Людина не обмежена індивідуальним досвідом, вона використовує суспільний досвід всередині якого вона виховується і живе.

Таким чином, вивчення змісту і структури орієнтувальної діяльності живих істот має, на думку П.Гальперіна, складати предмет психологічної науки.

Основні положення концепції

поетапного формування розумових дій

Положення про орієнтувальну діяльність знайшли відображення в концепції поетапного формування розумових дій.

Образ дії і образ середовища дії складають орієнтовну основу дії. Орієнтовна основа дії – це система умов, на котру опирається людина при виконанні дій.

До числа незалежних характеристик (параметрів) дії відносяться: 1) форма, 2) узагальненість, 3) розгорнутість, 4) освоєність.

Форма дії характеризує степінь присвоєння (інтеріоризації дії): матеріальна, зовнішнє мовлення і розумову, а також матеріалізовану (близьку до матеріальної) і перцептивну (проміжну між матеріалізованою (матеріальною) і зовнішньо мовлинневою).

Узагальненість дії характеризує міру виділення суттєвих для виконання дій властивостей предмета з інших, несуттєвих.

Розгорнутість дії показує, чи всі операції, що спочатку входили в склад дії, виконуються людиною. По мірі формування дії склад виконуваних операцій зменшується, дії стають згорнутішими, скороченими.

Освоєність дії включає такі характеристики дії, як легкість виконання, степінь автоматизованості і швидкість виконання.

Окрім цих чотирьох первісних характеристик дії виділяють також чотири другорядних характеристики: 1) розумність, 2) свідомість, 3) абстрактність і 4) надійність дії.

Розумність дії визначається степенем змістовної повноти орієнтовної основи дії (узальненої дії).

Свідомість дії визначається тим, наскільки людина може дати звіт про те, що і чому вона робить.

Абстрактність дії виражається в здатності виконання дії в умі і в понятійній формі.

Надійність дії визначається здатністю виконання дії протягом певного часу.

Дія включає орієнтувальну, виконавську і контрольну частини. Провідну роль відіграє орієнтувальна частина, котра залежить від орієнтовної основи дії.

Типи орієнтовної основи дії базуються:

А. За узагальненням:

1) узагальнена (відображає сутність цілого класу явищ);

2) конкретна (придатна для одиничного конкретного випадку);

Б. За рівнем повноти:

1) повна;

2) неповна;

3) надлишкова;

В. За способом отримання:

1) дається в готовому вигляді;

2) складається самостійно.

Самостійне складання орієнтовної основи дії може відбуватися або шляхом «проб і помилок», або свідомого застосування загального прийому (методу).

Виходячи з основних типів орієнтовної основи дії складаються комбінації, що утворюють вісім типів орієнтовної основи дії:

№	Характеристика за спільністю	Характеристика за повнотою	Характеристика за способом отримання
1.	Конкретна	Неповна	Складена самостійно
2.	Конкретна	Неповна	Дається готова
3.	Конкретна	Повна	Складена самостійно
4.	Конкретна	Повна	Дається готова
5.	Узагальнена	Неповна	Складена самостійно
6.	Узагальнена	Неповна	Дається готова
7.	Узагальнена	Повна	Складена самостійно
8.	Узагальнена	Повна	Дається готова

Емпірично вивчені 1, 4, 7 і 8 тип.

Етапи формування розумових дій:

• Мотиваційний. Формується позитивне ставлення учня до цілей, задач і змісту навчання. Для цього використовуються проблемні ситуації.

• Стан схеми орієнтовної основи дії: виділяються системи орієнтирів, врахування яких необхідно для виконання дії; здійснюється ознайомлення з дією і порядком її виконання (учень екстеріоризує свої розумові дії).

• Формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі: учень робить дії спираючись на зовнішньо представленні зразки дії, тобто схему орієнтовної основи дії. Учень має можливість проконтролювати правильність здійснення кожної операції, що поєднується з мовлинневим супроводом.

• Етап формування дії як зовнішньомовленевого: опорою виконання дії виступає зовнішнє мовлення. Відбувається подальше узагальнення дії.

• Етап формування дії у зовнішньому мовленні про себе: відбувається поступове зникнення зовнішнього, звукового мовлення. Дія швидко починає скорочуватися й автоматизуватися, набуваючи вигляду дії за формулою.

• Етап формування дії у внутрішньому мовленні: дія автоматизується і відходить із свідомості, залишаючи в ній лише кінчений результат.

Дві обов’язкові вимоги до процесу поетапного формування

розумових дій:

1. у кожній новій формі дія має бути найповніше розгорнута, а її перетворення має пройти всі складові елементи;

2. ні на одному етапі, крім останнього, освоєння дії не має доводитися до автоматизації, тому що передчасна автоматизація перешкоджає переходові дії в генетично більш пізні форми.

Спеціальна організація поетапного формування розумової діяльності з метою отримання дії з наперед заданими параметрами узагальненості, розумності, свідомості та ін. названа П.Гальперіним планомірно-поетапним формуванням розумових дій.

Таким чином, практичним втіленням теоретичних положень про орієнтувальну діяльність стала розробка і апробація концепції планомірно-поетапного формування розумових дій, котра використовується в різних сферах навчання і професіональної підготовки.

Данило Ельконін (1904 – 1984) – український і російський психолог. На основі розвитку положень культурно-історичної теорії Л.Виготського і діяльнісного підходу у вирішенні проблем дитячої психології, створив концепцію психічного розвитку, яка ґрунтується на понятті «провідна діяльність».

У полі його наукових інтересів були такі проблеми: розвиток дитини, гра дошкільника, психологічні особливості виховання і навчання дітей-шестиліток, формування учбової діяльності, вікові та індивідуальні особливості школярів, періодизація дитинства.

Під його керівництвом було розроблено психологічні принципи і експериментальні програми навчання молодших школярів.

Д.Ельконін створив ефективну методику навчання дітей читанню на основі звукового аналізу слова (експериментальний буквар).

Провів психологічний аналіз гри, виявив її роль у процесі розвитку дитини.

Основні праці Д.Ельконіна «Дитяча психологія» (1960), «Психологія гри» (1978), «Вікові і індивідуальні особливості молодших підлітків» (1978).

Лідія Божович (1908 – 1981) – українська і російська психолог, досліджувала психологію особистості і психологію виховання.

Навчалась у Московському університеті. Після закінчення університету працювала завучем в психоневрологічній школі-санаторії, а з 1931 року в Академії комуністичного виховання, на кафедрі психології, яку очолював Л.Виготський. Учениця Л.Виготського, під його керівництвом провела перші наукові дослідження.

У 30-ті роки, працюючи в Полтаві, належала до Харківської школи психологів, де разом з О.Леонтьєвим, П.Зінченком, О.Запорожцем та ін. розвивала ідеї діяльнісного підходу в психології. Працювала у відділі психології Харківської психоневрологічної академії.

Переїхавши до Москви працювала в НДІ загальної і педагогічної психології АПН, завідувачем лабораторією психології формування особистості.

Основне коло наукових інтересів було зосереджено на віковій та педагогічній психології. Вивчала пізнавальні інтереси школярів, становлення мотивації навчальної діяльності, природу і шляхи формування стійкості особистості та ін.

Сере багатьох праць найбільш відома монографія «Особистість і її формування в дитячому віці» (1968).

Олександр Запорожець (1905 – 1981) – український і російський психолог, представник Харківської школи психологів, розробляв основи загальнопсихологічної теорії діяльності, розкрив роль практичних дій в ґенезі пізнавальних процесів (сприйняття, мислення та ін.).

Проводив онтологічні дослідження з позиції теорії діяльності, довів, що основою будь-якого пізнавального процесу є практичні дії. Сприймання і мислення є системою згорнутих перцептивних дій, в яких відбувається уподібнення основним властивостям предмета і за рахунок цього, формування перцептивних чи мисленнєвих образів.

Запропонував теорію перцептивних дій, на якій ґрунтувалося розроблення системи сенсорного виховання. Вивчаючи довільні дії дитини, О.Запорожець виявив роль орієнтувальної діяльності в регулюванні поведінки. Процес інтеріоризації розглядав як перетворення у внутрішні первісних зовнішніх форм орієнтувальної діяльності.

В останні роки життя О.Запорожець розробляв теорію емоцій як особливої ланки смислової регуляції діяльності («Розвиток мимовільних рухів», 1960).

Один із розробників проблем інженерної психології, російський психолог Борис Ломов (1927 – 1989) – став організатором і директором Інституту психології АН, засновником і головним редактором «Психологічного журналу».

Народився в Нижньому Новгороді, в 1951 році закінчив Ленінградський університет, в 1954 році захистив кандидатську дисертацію, а в 1964 – докторську дисертацію.

Російський психолог Василь Давидов (1930 – 1998) - засновник психологічної школи, яка продовжила традиції культурно-історичного розвитку Л.Виготського і теорії діяльності, розробленої С.Рубінштейном, О.Лентьвим, Д.Ельконіним, П.Гальперіним.

У середині ХХ ст. разом із Д.Ельконіним спроектував нові вікові норми психічного розвитку дітей, розробив теоретичні і методологічні основи системи розвивального навчання. В експериментах було встановлено, що середньостатистичні норми розумового розвитку учнів породжується системою навчання, яка ґрунтується на натуралістичному підході до розвитку.

В.Давидов довів, що психічний розвиток здійснюється не в процесі безпосередньої взаємодії дитини з предметами, а системі «дитина – суспільство», де можливі два типи відношень:

1) «дитина – предмет – дорослий», у якому відношення «дитина – дорослий» опосередковується предметом;

2) «дитина –дорослий - предмет», в якому відношення «дитина – предмет» опосередковується дорослим.

Григорій Костюк (1899-1982) – український психолог, розробляв проблеми психічного розвитку дітей, організатор психологічної науки в Україні, ініціатор створення Науково-дослідного інституту психології (1945).

Народився на Кіровоградщині, середню освіту здобув у Києві в Колегії Павла Галагана. У 1920 по 1923 рік навчався в Київському університеті на філософсько-педагогічному факультеті, а з 1925 по 1923 в аспірантурі цього навчального закладу. В 1929 році захистив кандидатську дисертацію.

З 1930 по 1952 роки завідувач кафедри психології Київського педагогічного інституту, одночасно керував відділом психології в Українському науково-дослідному інституті педагогіки. З часу створення в жовтні 1945 року по жовтень 1972 рік – директор НДІ психології, завідувач лабораторії розвитку мислення школярів і лабораторією в НДІ загальної і педагогічної психології АПН у Москві.

Наукові інтереси Г.Костюка стосувалися багатьох психологічних проблем: методологічні і теоретичні питання психології, мислення, мовлення, взаємозв’язок сприймання і мислення, сутність процесу розуміння, формування у дітей поняття про число.

Вивчав вплив спадковості, середовища і виховання на психічний розвиток дитини, взаємозв’язок навчання і розумового розвитку школярів, природу і розвиток здібностей. Виступав проти ототожнення здібностей із вродженими задатками і проти повного їх ігнорування.

Вказуючи на необхідність вивчення нейрофізіологічних механізмів психічних явищ, Г.Костюк виступав проти спроб підмінити психологію фізіологією. Особливу увагу приділяв взаємозв’язку психології з педагогічною наукою, практикою навчання і виховання.

У своїх працях розкрив діалектичний зв'язок навчання і психічного розвитку учнів. Г.Костюк вважав, що розвивальна функція навчання реалізується лише за певних умов, а саме: потрібно звертати увагу не лише на зміст матеріалу, який має бути засвоєний, а й на способи роботи учнів, мотиви їх діяльності.

Вніс значний вклад у розвиток всієї психологічної науки в Україні, підготовку і підвищення кваліфікації психологічних кадрів. Підручник Г.Костюка «Психологія» тричі перевидавався (1939, 1941,1968).

Основні праці присвячені вивченню мислення в молодшому шкільному віці, виявленню психологічно обґрунтованих шляхів побудови учбового матеріалу «Питання психології мислення» (1951), а також ряд праць з історії психології, дослідженню психологічної спадщини М.Ланге, Г.Сковороди, І.Сєченова, К.Ушинського та ін. («Нариси історії вітчизняної психології» (1952 – 1959).