2.3. Система работы по развитию творчества у дошкольников на музыкальных занятиях.

Была разработана стратегия развития творчества дошкольников, определена структура учебно-воспитательной системы в работе над творческим развитием, традиционные мероприятия для детей и родителей. Была составлена программа музыкальных занятий, на которых особое место отведено атмосфере креативной педагогики и творческим заданиям, содержание и календарный план занятий .

Стратегия развития творчества дошкольников.

Прогноз: Развитие интереса к эстетической стороне действительности, потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

Создание условий:

1. Обогащение чувственного опыта ребёнка во всех видах активности.

2. Организация творческой деятельности, адекватной данному возрасту – музыкальной, изобразительной, театрализованной, сюжетно – ролевой и режиссёрской игры.

3. Представление ребёнку возможности выбора вида деятельности, сюжетов, материалов и средств воплощения художественного замысла.

4. Поддержка детской непосредственности, поощрение, стимуляция, фантазии и воображения ребёнка.

Краткое содержание управления педагогическим процессом.

1. Формирование творческих способностей.

2. Способствовать накоплению сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений ребёнка, развитию эмоциональной отзывчивости.

3. Приобщать детей к искусству (знакомство с классическими произведениями музыки, живописи, литературы, театрального искусства.

4. Формирование творческого самовыражения детей.

5. Поддерживать инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребёнком собственных замыслов.

6. Вовлекать детей в разные виды творческой деятельности (музыкальную, театрализованную, изобразительную, художественный труд).

7. Приобщать детей к истокам творчества.

Структура учебно – воспитательной системы

в работе над творческим развитием.

Ребенок

1. Организация утренней музыкальной гимнастики.

2. Организация самостоятельной творческой деятельности детей в течение пребывания ребёнка в детском саду.

3. Совместная деятельность с музыкальным руководителем (пение песен по просьбе детей, индивидуальные занятия с детьми на детских музыкальных инструментах, показ кукольного настольного театра, рассказывание сказок о звуках, музыке, мелодии.

4. Организация игровой деятельности в течение всего дня.

5. Организация выставок детского творчества.

6. Конкурсы по выявлению творческих способностей.

7. Занятия по интересам детей (студии, кружки).

8. Различные виды досугов: танцевальные, обрядовые.

Педагог

1. Малый совет по данной программе.

2. Творческая группа по наработке практического материала.

3. Методическое объединение специалистов.

4.Педагогические чтения.

5.Конференции.

6.Семинары.

7.Конкурсы профессионального мастерства

8. Тематические лекции о композиторах, по знакомству с разными видами искусства.

Родители

1. «Дни открытых дверей» (просмотры занятий, студийной и кружковой работы).

2. Родительский клуб, «Творческая гостиная».

3. Творческие семинары.

4. Совместная организация праздников и развлечений.

5. Участие в конкурсе «Талантливый родитель».

6. Организация выставок совместного творчества детей и родителей.

Образовательная музыкальная деятельность проводится 2 раза в неделю, с детьми старшего дошкольного возраста фронтально, индивидуально, по подгруппам.

Структура музыкального занятия:

Песенное творчество

Танцевальное творчество

Музыкально – игровое творчество

Музицирование

Песенное творчество: восприятие, логоритмика, сочинение несложных мелодий, упражнение на развитие голоса.

Танцевальное творчество: музыкально – ритмические упражнения, инсценирование песен, психогимнастика, пальчиковые игры, танцевальные движения.

Музыкально – игровое творчество: этюды, передача образов, мимические упражнения.

Музицирование: элементарное, импровизация.

Особое место на занятиях отводится креативной педагогике и творческим заданиям.

Креативная педагогика творческих занятий:

Атмосфера:

Недопустимы педагогический нажим, повышение голоса, явные и скрытые угрозы.

Важнейшие условия эмоциональное поглаживание, обращение к ребенку только по имени, сохранение педагогом ровной интонации, ласкового тона на занятии, положительное подкрепление его действий.

На каждом занятии я ввожу минутку творчества:

«Волшебный сад»

Дети сидят на корточках по кругу, закрыв голову руками и изображая цветы в закрытых бутонах. С первых звуков музыки музыкальный руководитель «оживляет» цветы «волшебной палочкой». Цветы «распускаются», качаются, кружатся на месте, танцуют друг с другом и «волшебником» - музыкальным руководителем, в соответствии со звучащей музыкой. В завершении произведения цветы снова должны «закрыться» в бутоны.

«Мышки на зарядке»

Дети стоят в кругу по одному, повернувшись лицом в центр круга. Музыкальный руководитель рассказывает детям сказку про дружную мышиную семью, которая по утрам в полном составе обязательно делала зарядку. Детям предлагается вспомнить, какие движения делают во время зарядки, пофантазировать, как эти движения делали бы мышки. Дети делают движения по кругу, передавая роль ведущего друг другу.

«Тропинка»

В начале игры музыкальный руководитель задаёт эмоционально – образную ситуацию: «Мы заблудились в сказочном лесу, в котором живут добрые и злые сказки. Мы будем выходить из этого леса по узкой извилистой тропинке друг за другом, двигаясь очень тихо, чтобы не разбудить злые сказки. А помогать нам будет звучащая музыка. Тот, кто идёт впереди – ведущий. Ведущий будет подбирать характер шагов и делать движения руками, показывающие, что он слышит музыку помощницу, а те, кто идут за ним, будут копировать его движения. Задачи упражнения:

- движение в спокойном, умеренном темпе и импровизация несложных движений, соответствующих мягким и плавным, закругленным линиям интонации мелодии;

- соблюдение тишины и внимательное вслушивание в музыку.

Заключение.

Анализ работы по теме: “Формирование и развитие творчества старших дошкольников” показал, что через поиск оптимальных и эффективных путей развития творческих способностей у детей дошкольного возраста возможно полноценное формирование эмоциональной сферы ребенка, что в свою очередь дает возможность достичь гармонии личности, - личности творческой, активной ищущей, неравнодушной, способной к преобразовательной деятельности.

Список используемой литературы.

1. «Звук – волшебник» Т.Н.Девятова.

2. «Игровая методика обучения детей пению» О.В.Кацер.

3. «Красота. Радость. Творчество» Т.С.Комарова, А.В.Антонова.

4. «Музыкальное воспитание в детском саду» М.Б.Зацепина.

5. «Одарённый ребёнок» Л.Венгер.

6. «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.

7. «Ритмическая мозаика» А.И.Бурениной.

8. «Семицветик» В.И. и С.Г.Ашиковы.

9. «Синтез» К.В.Тарасова.

10. «Ступеньки музыкального развития» Е.А.Дубровская.

11. «Танцевальная мозаика» С.Л.Слуцкая.

12. «Танцевальная ритмика для детей» Т.И.Суворова.

13. «Теория элементарного музицирования» К.Орф.

14. «Эмоциональное развитие ребёнка» С.Крюкова.

Развитие креативности у детей дошкольного возраста Автор: Зубкова Н.А.

В последние годы отмечается резкое возрастание интереса и признание необходимости развития творческого потенциала у детей. Дошкольный возраст часто называют «золотым периодом творчества». Детская непосредственность и повышенная эмоциональность, наивность и любознательность, постоянные «открытия» себя и окружающего мира, – все эти особенности дошкольников обуславливают пробуждение и развитие ростков творчества.

К сожалению, массовое обучение сводится к запоминанию приемов действия, типовых способов решения заданий. Однообразное шаблонное повторение одних и тех же действий отбивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Такой подход предполагает традиционный стиль учения, который направлен на развитие конвергентных мыслительных способностей. Он, безусловно, необходим. Однако надо предоставить детям возможность развивать и творческое – дивергентное мышление.

Диагностические методики помогают выявить эмоциональную ориентацию детей (на мир вещей или на мир людей, на себя или на другого человека), а также способы адекватного решения возникающих проблем с опорой на эту ориентацию. Предлагаемая игровая методика не только позволяет определить, насколько у ребенка развито воображение, но и является средством его развития.

Где чье место?

Цель данной методики состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в заданной предметной ситуации.

Для проведения этой методики-игры подойдет любая сюжетная картинка, правда, с некоторыми особенностями.

Около всех изображенных предметов расположены пустые кружочки. Для игры также понадобятся такие же по величине кружочки, но уже с нарисованными на них фигурками. Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке.

Взрослый просит ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в «необычные» места, а затем объяснить, почему они там оказались.

Анализ выполнения задания

В зависимости от уровня развития воображения дети могут по-разному решать эту задачу.

Одни дети (первый уровень) испытывают значительные трудности, выполняя задание. Они, как правило, ставят фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводят к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Если же взрослый сам поставит кружочки на «чужие» места, то малыш будет весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не сможет. Если же вам удастся добиться от ребенка каких-то объяснений, то они будут шаблонны и стереотипны: «Кошка на клумбе потому, что она спряталась», «Собака в пруду потому, что она спряталась» и т. п. От кого и почему кошка или собака спрятались, дети при этом уровне развития воображения ответить не могут.

Другие же дети (второй уровень) особых проблем при выполнении этого задания испытывать не будут. Они легко поставят кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение будет вызывать у них трудности. Некоторые даже начнут ставить фигурки на их места, едва мы попросим рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте.

Рассказы дошкольников с этим уровнем развития воображения, как правило, имеют под собой реальную почву, по крайней мере, малыши очень стараются это доказать. «В прошлом году на даче я видел, как кошка залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться» (ставит собаку в пруд). «По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить» (ставит птичку в конуру).

Дети с высоким (третьим) уровнем развития воображения без труда расставляют кружочки на «чужие» места и объясняют свои шаги. Для них характерна такая ситуация, когда они обдумывают предложенную взрослым задачу. Некоторые непременно отводят глаза от картинки, задумчиво смотрят в потолок, встают, чтобы лучше увидеть изображение, прищуриваются и т. д.

Иногда этот этап завершается тем, что ребенок берет на себя какую-либо роль, исходя из которой, он и будет вести объяснения. Например: «Я волшебник, сейчас я оживлю эту картинку», – а затем следует фантастический рассказ, объясняющий необычное месторасположение предметов.

Это, вероятно, объясняется тем, что дети в своих действиях руководствуются с самого начала замыслом, он ими управляет. Когда же им надо пояснить «чужое», то они должны проникнуть в «чужой» замысел, а этого дети в дошкольном возрасте, как правило, делать еще не умеют. Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке, мы же просим ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в «необычные» места, а затем объяснить, почему они там оказались.

Воображение играет большую роль в формировании личности ребенка. Для его развития существуют специальные игры, которые помогают постепенно усваивать принцип замещения одних предметов другими.

Говорить о творчестве детей нецелесообразно. Результат их деятельности, как правило, не отличается объективной новизной, имеющей значение для развития науки, культуры или производства. Поэтому в психологии и педагогике говорят о детском творчестве, но выделяют его специфические особенности.

Первая важная особенность творчества детей заключается в том, что новизна их открытий и продукта субъективна. Вторая особенность связана с тем, что процесс создания продукта, как правило, доставляет ребенку большее удовольствие, чем удовольствие от получения результата, и, как правило, оказывается для него важнее, чем результат. Этим творчество детей тоже существенно отличается от творчества взрослых, для которых процесс может быть связан с мучительным поиском.

Ребенок приступает к новой для себя деятельности с легкостью. Его осмысленным действиям с материалом предшествует ориентировочная деятельность, спонтанное экспериментирование, порой кажущееся бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто приводящее к положительным результатам. И это – третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и особенно со второй.

Существенным является понимание того, что развитие творчества у детей связано с целенаправленным обучением, в котором особая роль отводится воображению. Именно развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества.

В современных условиях от человека требуется не только владение знаниями, но и умение добывать эти знания самому и поэтому перспективным становится использование проблемного обучения. Как часто мы сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослых. Дети боятся ошибиться при выполнении того или иного задания.

Использование проблемного обучения в работе с дошкольниками положительно влияет на развитие у детей творческого мышления, познавательных умений и способностей. С. Л. Рубинштейн: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. В проблеме имеются неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное, необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют».

В возрасте 6-7 лет у детей на первый план выступают познавательные вопросы, направленные на получение информации о предметной и социальной действительности. Обращаясь к взрослому с вопросом, ребенок начинает ждать и настойчиво требовать ответа. Он выражает свое несогласие, протестует, если предлагаемый ответ расходится с его собственным. Ребенок начинает самостоятельно искать ответ на свой вопрос. В дошкольный период детства не только инициатива речевых диалогов прочно переходит к ребенку, но и появляется новая форма диалога, где и вопрос и ответ принадлежат ребенку, – внутренний диалог. Исследовательская активность в форме вопросов у дошкольников в проблемной ситуации отличается односторонностью, неумением вычленить разные стороны исследуемого содержания. Умение ребенка поставить в проблемной ситуации вопрос, направленный на ее расчленение и исследование, является важнейшим показателем его исследовательских возможностей в целом. Наблюдения показывают, что дети с высоким уровнем развития исследовательской активности в форме вопросов способны активно изучать игрушки с «секретом», выделяя ключевые детали и концентрируя на них исследовательские действия, в то время как дети с низким уровнем ее развития изучают игрушку хаотически, длительное время не выделяя ключевые детали. Исследованию проблемной ситуации с помощью вопросов ребенок обучается в процессе общения со взрослым в ходе совместной деятельности.

Рассматривание противоречивой проблемной ситуации в качестве внутреннего механизма движения мышления ребенка подводит к постановке целого ряда вопросов. Один из них связан с пониманием процесса развития мышления, который приобретает ярко выраженный двойственный характер: накопление средств и способов мыслительной деятельности и их качественное изменение в результате преобразования противоречивых проблемных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности. В этом случае роль ППС заключается в том, что субъекту открывается не просто ограниченность его знаний, а относительность средств познавательной деятельности. Поэтому целесообразно вводить ППС в систему обучения, то есть ставить вопрос о противоречивом проблемном обучении.

В условиях современного развития общества и производства невозможно себе представить мир без информационных ресурсов, не менее значимых, чем материальные, энергетические и трудовые. Априори, что современное информационное пространство требует владения компьютером не только в начальной школе, но и в дошкольном детстве.

На сегодня информационные технологии значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере раннего обучения. Возможности использования современного компьютера позволяют наиболее полно и успешно реализовать развитие способностей ребенка.

Использование новых непривычных приемов, объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание. Информационные технологии обеспечивают личностно-ориентированный подход. Возможности компьютера позволяют увеличить объем предлагаемого для ознакомления материала. Кроме того, у дошкольников один и тот же программный материал должен повторяться многократно, и большое значение имеет многообразие форм подачи.

Вне занятий компьютерные игры помогают закрепить знания детей; их можно использовать для индивидуальных занятий с детьми, опережающими сверстников в интеллектуальном развитии или отстающих от них; для развития психических способностей, необходимых для интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления, развития мелкой моторики. Компьютерные программы приучают к самостоятельности, развивают навык самоконтроля. Компьютер может войти в жизнь ребенка через игру. Игра – одна из форм практического мышления. В ходе игровой деятельности дошкольника, обогащенной компьютерными средствами, возникают психические новообразования (теоретическое мышление, развитое воображение, способность к прогнозированию результата действия, проектные качества мышления и другое), которые ведут к резкому повышению творческих способностей детей.

В отечественной психологии отношение к развлекательным играм несколько пренебрежительное: «…в целом развлекательные азартные игры вредны, поскольку приводят к бездумно-расточительной трате времени».

Выделяют два основных направления исследований в этой области: влияние компьютерных игр на особенности развития личности, социальную адаптацию ребенка и на его познавательное развитие. В исследовании Гриффитса (1988) было выделено два типа мотивов, заставляющих детей вновь и вновь обращаться к компьютерной игре.

Возможности влияния компьютерных игр на познавательное развитие связаны не только с обучающими программами и специальными компьютерными средствами, но и с развитием отдельных способностей, связанных с успешностью обучения. В группу исследований, изучающих связь компьютерных игр и когнитивного развития ребенка, входят не только исследования по интеллектуальному развитию, но и по развитию восприятия, памяти, скорости реакции, тренировки конкретных навыков с помощью компьютера, включению компьютерных технологий в обучении детей разного возраста.

Развернутый комплекс методик был разработан под руководством С. Л. Новоселовой ассоциацией «Компьютер и Детство». Целью введения компьютера в жизнь дошкольников для авторов является «…прежде всего, формирования у него психологической готовности к жизни в обществе, широко использующем информационные технологии».

Сюжетно-ролевая игра является ведущим типом деятельности дошкольников, так как в ней появляются основные новообразования возраста, она «…является источником развития и создает новые зоны ближайшего развития».

Компьютер – среда не только для накопления знаний, но и для оперирования, и обмена знаниями с другими людьми.

Я придерживаюсь точки зрения, что развитие способностей зависит от социального фактора, то есть окружающей среды. Развитие способностей целиком определяются качеством воспитания и обучения. Еще в 18 веке К. А. Гельвеции провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. В рамках этого же подхода говорят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в частности, о так называемых «детях-маугли».

По мнению П. А. Рудика, социальная среда может оказывать влияние на развитие способностей человека только через активную деятельность самого человека: только в том случае, если человек проявляет себя активно в социальной среде, в зависимости от характера своей активности он и разовьет соответствующие этой среде способности.

Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Для проявления творческих способностей необходимо не только наличие врожденных анатомо-физиологических особенностей организма - задатков, но и создания благоприятных условий социальной среды. Она включает в себя воспитание, обучение и образование.

Психолого-педагогические исследования, а также практика детских садов доказывает, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех вида деятельности дошкольника возникают весьма своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л.С. Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, – везде и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка.

Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности.

Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

Анализ работ Л.С. Выготского позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображение в житейском, вульгарном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Воображение ребенка совпадает в одинаковой степени с воображением взрослого именно реальностью элементов, из которых оно строится. Современные исследования показывают, что игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий.

Список литературы

1. Горвиц Ю. М., Чайнова Л. Д. Поддъяков Н. Н., Зворыгина Е. В. И др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. – М.,1998

2. Моторин В. Воспитательные возможности компьютерных игр // Дошкольное воспитание, 2001, №12, с53-57

3. Новоселова С. Л., Петку Г. П. Компьютерный мир дошкольника, - М., 1997

4. Н. В. Микляева, С. Н. Толстикова, Н. П. Целикина «Сказкотерапия в ДОУ и семье»

Библиографическое описание: Зуева С. П. Развитие музыкального творчества у детей дошкольного возраста через использование системы элементарного музицирования [Текст] / С. П. Зуева // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 331-333.

«Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок – музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагога – воспитать в нем творческое начало, творческое мышление. В индустриальном мире человек инстинктивно хочет творить и этому надо помочь». Это высказывание немецкого композитора Карла Орфа – стало девизом моей работы по теме «Развитие музыкального творчества у детей дошкольного возраста через использование системы элементарного музицирования».

Первоначальное обучение музыке предполагает знакомство со звуками окружающего мира, которые являются прообразом музыкального искусства. Как провести ребенка по первым тропинкам мира музыки, научить слушать, понимать и чувствовать его красоту? Такие вопросы всегда стояли передо мной. Решение данной проблемы я нашла в использовании системы элементарного музицирования Карла Орфа. Известно, что суть методики Карла Орфа заключается в раскрытии музыкальных талантов у детей через импровизацию в музыке, движении, пении, игре на музыкальных инструментах. Важно как можно раньше предоставить ребенку возможность соприкоснуться с музыкой.

Неразделимым единством в концепции Карла Орфа являются музыка и движение. Простейшие движения доступны малышам: шаг, бег, наклоны, повороты, кружение и другие становятся начальной ступенью для творческих упражнений. Повторяя их, ребенок начинает воспринимать музыку через движение. Музыка связывается также с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Поэтому в организации театрализованной деятельности с детьми, использую игровые тренинги, которые помимо развивающих задач помогают решить проблему полезного и увлекательного досуга. Особое внимание в концепции Карла Орфа уделяется музицированию аккомпанементом «звучащих жестов». «Звучащие жесты» – это игра со звуками своего тела – притопы, шлепки, хлопки, щелчки. Цель этой деятельности в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической стороной. Используя в работе этот важный элемент, обнаружила, что у детей развивается ритмический слух, координация движений. Ребята с удовольствием «украшают» звучащими жестами знакомые песенки, используют их в импровизационных танцах. Стало традицией приветствовать друг друга на музыкальных занятиях импровизацией на слова: «Здравствуйте» или «Добрый день», прихлопывая или притопывая мелодию по слогам. А петь и одновременно приплясывать, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть для детей так же естественно, как и просто играть!

Еще одной из удачных находок Карла Орфа, являются речевые игры и упражнения. Они развивают у ребенка чувство ритма, способствуют формированию правильной артикуляции, показывают разнообразие динамических оттенков и темпов. Речевые игры являются эффективным средством развития интонационного слуха - способности слышать и понимать содержательный смысл музыки. Они важны, прежде всего, потому, что ребенок учится пользоваться выразительными средствами, общими для речи и музыки. К ним относятся: темп, ритм, регистр, тембр звука, звуко-высотный рисунок. В этой связи меня заинтересовали разработки Т. Тютюнниковой «Уроки музыки: система обучения Карла Орфа». Решила использовать эти рекомендации на практике. Пробовала разыгрывать с детьми фонопедическое упражнение «Весенние голоса». Озвучивала текст, а дети подражали звукам природы, которые можно услышать весной. Заметила, что поэтическое музицирование помогает детям ощутить гармоничное звучание поэзии и музыки. Дети легко и с удовольствием заучивают стихи, впоследствии читают их выразительно, осознавая связь музыки и слова. Детский фольклор (считалки, дразнилки, прыгалки, потешки, прибаутки, присказки) служит хорошей базой для развития творчества и импровизации. На этом этапе пользуюсь аудиовизуальным дидактическим пособием С. Железнова «Азбука-потешка», в котором собран богатый фольклорный материал для детского музыкального творчества.

Игра на детских музыкальных инструментах является самым ярким разделом педагогики Карла Орфа. Он создал музыкальные инструменты, красиво звучащие, но простые, удобные для игры: ударные (мелодические и немелодические), духовые, струнные (смычковые и щипковые). Интерес детей к инструментам неиссякаем, они хотят играть на них всегда, их привлекает не только звучание и вид инструментов, но и тот факт, что они сами могут извлекать из них столь необычные звуки. Дети нашего детского сада увлеченно играют в оркестре на музыкальных инструментах фабричного изготовления, также на инструментах–самоделках, выполненных из самых разнообразных бытовых предметов, что является неотъемлемой частью элементарного музицирования системы Карла Орфа, средством творческого самовыражения, источником радости для детей. Способность понимать через прикосновение, каким может быть звук от удара, поглаживания, потряхивания предмета, постукивания по нему одним пальцем, ладошкой, различение звуков, любование ими – все это важно для развития тембрового слуха. Общение детей с разного вида музыкальными инструментами, несомненно, развивает их музыкальность, тонкость восприятия, ассоциативность, художественность. Достоинство данного вида музыкальной деятельности детей состоит в следующем:

особый творческий подход к обучению;

оригинальность (простые бытовые предметы, можно превратить в музыкальные инструменты.);

занимательность («игра в музыку» обозначает одновременно и ее процесс и результат);

познавательность (где можно делая и играя, познавать мир и самого себя).

На занятиях предлагаю детям композиции, когда я руковожу динамикой, очередностью звучания инструментов по одному, группами, вместе. Очень интересны шумовые сопровождения к небольшим рассказам, стихам. Русские народные сказки звучат под аккомпанемент простых инструментов, «звучащих жестов», голосовых импровизаций (Аудио пособие С. и Е. Железновых «Сказочки – шумелки»). Дошкольники озвучивают с помощью ритмической партитуры произведения композиторов - классиков («Итальянская полька» С. Рахманинова, «Марш Радецкого» И. Штрауса, «Музыкальный момент» Ф.Шуберта). Оркестровая музыка является прекрасным материалом: палитра «взрослых» инструментов впитывает в себя звуки детских.

Для целенаправленной и продуктивной деятельности мне были необходимы дополнительные знания. Взяла за основу рекомендации программы нового поколения «Элементарное музицирование с дошкольниками» Т. Э. Тютюнниковой, методического пособия «Игры со звуком» Т. А. Рокитянской, издания «Мой первый учебник по музыке и творчеству» Е.И. Юдиной. Ознакомилась с методикой детского музыкального воспитания авторов Екатерины и Сергея Железновых, ценными публикациями Т. Боровик «Пути педагогического творчества (журнал «Музыкальный руководитель»).

Похожая статья: Психоэмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста в совместной работе музыкального руководителя и педагога-психолога

Среди педагогов дошкольного учреждения направление моей работы нашло понимание и поддержку. Такие формы взаимодействия как: индивидуальные беседы, анкетирование, консультации, мастер - классы помогают сформировать у педагогов интерес к музыкальному воспитанию через использование системы элементарного музицирования. Взаимодействие с родителями осуществляю в следующих формах: беседы, консультации, методические рекомендации, проведение совместных мероприятий.

Для создания условий развития у дошкольников музыкальности, использую дидактические пособия: «Прятки», «Звуки пошли гулять» (по В.Емельянову); речевую игру «Жук ленивый (Т. Боровик); разработала схемы по импровизации со звуком (Т.Э. Тютюнниковой); схемы вокально–интонационных упражнений (авторы А.Ф. Битус и С.В. Битус «Певческая азбука ребенка». На занятиях по методике Карла Орфа создается атмосфера игрового общения, где каждый ребенок может проявить свою индивидуальность. Все это повышает интерес детей к музыкальному воспитанию в целом.

Популярность методики музыкального воспитания Карла Орфа растет, так как дает предпосылки для последующего творческого развития личности ребенка. Познание мира через звук, когда вокруг тебя музыка и когда ты сам творишь музыку, - что может быть увлекательнее и прекраснее!

Литература:

Л.А Баренбойм. Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа.- М., 1970.

Т.Э. Тютюнникова. Доноткино. – М.: «Педагогическое общество России», 2005.

О.П. Радынова. Музыкальное воспитание дошкольников. - М.: Просвещение, 1994.

Е.И. Юдина. Мой первый учебник по музыке и творчеству.- М «Аквариум», 1997.

Похожие статьи

Психоэмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста в совместной работе музыкального руководителя и педагога-психолога

Развитие певческих способностей детей старшего дошкольного возраста через использование современных образовательных технологий

Формирование представлений о здоровом образе жизни у детей старшего дошкольного возраста через обучение игре в «мини-футбол»

Влияние подвижных игр на гармоничное развитие детей дошкольного возраста

Использование информационных компьютерных технологий в процессе развития детей дошкольного возраста

Автор: Зуева Светлана Петровна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в № 10 (45), октябрь 2012 г.

Скачать PDF

Купить экземпляры

Литература

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой.,Психологическая наука школе. Просве-дение 1997.

2. Асмолов А. Г. Психология личности, Принципы общепсихологического анализа. М. изд-во Моск. ун-та, 1990.

3. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991.

4. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.

5. Бродский И. А. Репин-педагог. М., Изд-во Академия художеств СССР, 1960.

6. Венгер Л. А. Воспитание о бучение детей шестого года жизни. М. Просве-щение, 1987.

7. Волкова Н. П. Педагогика. Киев, издат. центр Академия 2001.

8. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. М. Просвещение. 1981

9. Гаспарова Е. М. Дошкольное воспитание. 1984

10. Горяева Н. А., Неменская Л. А., Питерских А. С. и др. Твоя мастерская: Рабочая тетрадь по изобразительному искусству к учебнику Е. И. Коротеевой "Искусство и ты" 7-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 48 с.: ил. - мягк. обл.

11. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М., Уч-педгиз, 1961.

12. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М. Просвещение, 1988.

13. Зик К. Ребенок и его мир. М. Просвещение 1985

14. Казакова Т. Г. Рисуют младшие дошкольники (пособие для воспитателя). М., «Просвещение», 1971.

15. Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4-12 лет. Днепропетровск 1997г.

16. Ковалев А. Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной дея-тельности. В кн.: Проблемы способностей. Отв. ред. В.Н.Мясенцев. М., 1962, с.155.

17. Коротеева Е. И. Изобразительное искусство: искусство и ты: Учебник для 2 класса начальной школы /Под ред. Б. М. Неменского. - 9-е изд. - М.: Просве-щение, 2006. - 144 с.: ил. - тверд. обл.

18. Коломанский Я. Л., Панько Е. А. М. Просвещение, 1988

19. Киричук О. В, Романец В. А. Основы психологии. Киев, Лебедь 1997.

20. Лешли Д. М. Просвещение, 1991

21. Логинова В. И. и др. Дошкольная педагогика. М. Просвещение.1988

22. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 1983

23. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1982.

24. Михайленко И., Короткова И. Дошкольное воспитание, 1993

25. Неменский Б.М. Твоя мастерская: Рабочая тетрадь по изобразительному искусству к учебнику "Каждый народ - художник" для дошкольников. 6-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 32 с.: ил. - мягк. обл.

26. Неменский Б.М. Декоративно-прикладное искусство в жизни человека: Учебник для общеобразовательных учреждений. 5-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 176 с.: ил. - тверд. обл.

27. Неменский Б. М. и др. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 2-е изд. М.: Просвеще-ние, 2006. - 144 с. - мягк. обл.

28. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просве-щение, 1991.

29. Печора К. Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждения. М. Просвещение 1986.

30. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев 1985.

31. Психология детей дошкольного возраста (Развитие познавательных про-цессов).- Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964.

32. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М., «Просвещение», 1965.

33. Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. М., «Просвещение», 1973.

34. Уронтаева Г. Дошкольоле воспитание. Дидактическая игра как средство разивития произвольной образной памяти у старших дошкольников. 1992

35. Флерина Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М., Учпедгиз, 1956.

36. Художественное творчество и ребенок. Под общей ред. Н. А. Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972.

37. Эльконин Д. Б. Психологие игры М. Просвещение 1987.

38. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. Т.Ц. Сфера 2002.