Критерии эффективной и неэффективной похвалы

Эффективная похвала

Неэффективная похвала

Осуществляется обоснованно. Конкретизирует действие, за которое хвалят. Имеет спонтанный и разнообразный по форме характер и другие признаки искренности; акцентирует внимание на конкретных результатах учеников. Поощряет достижение специфических критериев успеваемости (старательность, например). Дает ученикам информацию об их компетентности или их достижениях. Настраивает учеников на позитивное отношение к выполнению задания и ориентированному поведению. Использует прежние достижения учеников в качестве контекста для оценки текущих достижений. Учитывает усердие и успех в трудных заданиях. Приписывает успех усердию и способностям, подчеркивая, что успех возможен и в будущем. Стимулирует эндогенные отношения (ученики верят, что они стараются, потому что им это нравится или потому, что они хотят чему-то научиться). Акцентирует внимание учеников на их поведении во время выполнения задания. Стимулирует позитивное отношение к заданиям после их выполнения.

Используется случайно и несистематично. Ограничено общей позитивной реакцией. Минимальное внимание и стандартные, не меняющиеся выражения. Поощряет простое участие, без учета конкретных результатов. Не дает никакой информации или же только информацию об их статусе. Настраивает учеников на сравнение друг с другом и стимулирует конкуренцию. Использует достижения одноклассников в качестве контекста для оценки текущих достижений. Не учитывает усилия или значение достигнутого результата. Приписывает успех только способностям или внешним факторам (удаче, например). Стимулирует экзогенные отношения (ученики верят, что они стараются, потому что они чего-то этим добьются – угодят учителю, победят в конкретной борьбе и т.д.). Акцентируют внимание учеников на учителе как внешнем авторитете, который им управляет. Вторгается в процесс, отвлекает внимание учеников от выполнения задания.

Гуманистический подход к мотивации

Гуманистическая психология занимается внутренними мотивами, и наиболее ярким проявлением этого подхода является теория потребностей А. Маслоу, особенно его понятие самореализации.

А. Маслоу вводит две системы потребностей: основные потребности и метапотребности. Основные потребности ученый также называют дефицитарными потребностями, потому что человек испытывает потребность в чем-то, когда его организму этого не хватает. Метапотребности называют потребностями роста, так как мотивация объясняется не дефицитом, а постоянным стремлением к росту и развитию.

Основные потребности включают:

• физиологические потребности: основные биологические потребности в пище, воде и регуляции температурного режима;

• потребности в безопасности: проявляются в попытках поддерживать комфортные, предсказуемые и безопасные внешние условия;

• потребность в любви и принадлежности: потребность в развитии отношений, включающих взаимную привязанность, потребность в принадлежности к какой-либо группе;

• потребность в самоуважении: создание и поддержание высокой самооценки, потребность в уважении со стороны окружающих.

Потребность в самоуважении включает две сильно различающиеся потребности: уважение со стороны других и самоуважение (Рован, 1998). Ученику необходимо, чтобы его уважали и признавали окружающие, но у него также необходимо развивать самоуважение.

Все указанные выше потребности располагаются в иерархическом порядке: потребности более высокого уровня могут быть удовлетворены только после удовлетворения потребностей более высокого уровня. Так, если ученики голодны, испытывают потребность в отдыхе, если занимаются в непроветренном помещении, в котором низкая температура воздуха, то им не до удовлетворения потребностей высокого уровня, т.е. метапотребностей.

Метапотребности включают эстетические и познавательные потребности, такие как потребность в правде, знании и доброте, красоте и порядке. Высшей потребностью в иерархии А. Маслоу является потребность в самореализации. Самореализация – это продолжающийся процесс, а не состояние. Это процесс роста, становления, проявляющийся в наполнении и раскрытии личности.

А. Маслоу отмечает, что существует немного по-настоящему самореализовавшихся людей. Причиной является то, что самореализация требует настойчивости, а иногда даже самопожертвования. Большинство людей, как считает ученый, страдают от комплекса Ионы, стараются избегать усилий, направленных на достижение личностного роста и развития. А. Бандура также признает, что самоактуализация не встречается у молодежи. Причиной этого выступает отсутствие собственной системы ценностей и недостаток жизненного опыта переживания успеха и неудачи. Согласно представлениям ученого, переживание критических ситуаций человеку просто необходимо. В критические моменты, равно как и в моменты наивысшей радости, успешного решения задачи человек достигает в наибольшей степени интеграции.

А. Маслоу описывает важную характеристику самореализации – вершинное переживание. Вершинное переживание– это крайне важный опыт, тесно связанный с самореализацией. Таким опытом в школьном детстве может быть успех на сцене, на уроке, олимпиаде или на соревновании. А. Маслоу подчеркивает возможность и важность вершинного переживания ребенком. К сожалению, школьная практика показывает, что для большинства детей обучение в школе не является вершинным переживанием.

Чтобы изучить вершинные переживания школьников, можно предложить им написать эпистолярное сочинение к реальному или воображаемому другу. Методика эпистолярного сочинения основана на комбинировании двух методов: анализа продуктов деятельности и анкетирования. На этапе подготовки к написанию эпистолярного сочинения ребятам необходимо дать начало сочинения и экспозицию-план. Экспозиция-план направит повествование в русло, соответствующее исследовательской задаче.