(Выготский л. С. Педология подростка. М.—л., 1931.)

История развития личности может быть охвачена немногими основными закономерностями, которые подсказаны уже всем преды­дущим нашим исследованием.

Первый закон развития и построения высших психологических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законами перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям. Этот переход в онтогенезе процессу исторического развития человеческого поведения, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементар­ных процессов, в совершенствовании форм и способов мышлений, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим или социальным развитием челове­чества. Это приводит нас ко второму закону, который также выражает некоторую закономерность, общую фило- и онтогенезу. Этот второй закон можно формулировать таким образом: рассматривая историю развития высших психологических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психологическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом инди­видуального приспособления, формами поведения и мышления лич­ности.

Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и представляется нам единой целостной структурой сложных высших внутренних психологических функций, то некогда в истории развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельными людьми. Проще говоря, высшие психологические функции возникают из коллективных социальных форм поведения.

С этим вторым законом связан третий, который можно было бы формулировать как закон перехода функций извне внутрь.

Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия пере­носа социальных форм поведения в систему индивидуального по­ведения личности необходимо бывает связана с тем, что всякая высшая форма поведения первоначально носит характер внешней операции. В процессе своего развития функции памяти и вниманий строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему.

Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой кол­лективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, и вот средство, социальное здесь становится средством ин­дивидуального поведения. Поэтому знак всегда является раньше средством воздействия на других и потом только средством воз­действия на себя. Через других мы становимся самими собой. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие функции были внешними. Однако в процессе своего развития всякая внешняя функция интериоризируется, становится внутренней. Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе деятельного развития утрачивает черты внешней операции и становится операцией внутренней.

Этот переход к внутренней речи в детском возрасте нами наме­тен уже в одной из предыдущих глав. Мы показали, что эгоцент­рическая речь ребенка является переходной формой от внешней речи к внутренней, что эгоцентрическая речь ребенка есть речь для себя, выполняющая совершенно другую психологическую функцию, нежели речь внешняя. Мы показали, таким образом, что психологически речь становится внутренней раньше, чем она физиологически становится внутренней.

Не останавливаясь на дальнейшем процессе этого перехода из­вне внутрь, мы можем сказать, что это — общая судьба всех высших психологических функций, и мы видели, что именно этот переход внутрь составляет главное содержание развития этих функций в переходном возрасте. Длительным путем развития функция приходит от внешней к внутренней форме, и процесс этот завершается в переходном возрасте.

Мы видели, что интроспекция, осознание своих собственных пси­хологических операций появляется у ребенка относительно поздно. Если мы проследим, как возникает этот процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития высших форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма поведения усваивается ребенком исключительно со своей внешней стороны. Она с объективной стороны уже заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно для самого ребенка, ко­торый не осознал еще этого, она является чисто натуральным, при­родным способом поведения. Только благодаря тому, что другие люди наполняют эту натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого ребенка, приобретает значение высшей функции.

Наконец, в процессе длительного развития ребенок начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять и регулиро­вать свои внутренние операции.

Мы видели в продолжение нашего исследования целый ряд примеров такого прохождения функций в своем развитии через эти три основные ступени. Мы видели, как речь и мышление у ребенка вначале встречаются объективно, помимо его намерения, в практи­ческой ситуации, как вначале объективно возникает связь между этими двумя формами деятельности, как позже она становится ос­мысленной связью для самого ребенка. Эти три ступени проходит в своем развитии всякая психологическая функция. Только тогда, когда она поднимается на свою высшую ступень, она становится функцией личности в собственном смысле этого слова. Мы видим, таким образом, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка.

То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознание себя как известное единство. Это есть конечный результат и. центральная точка всего переходного возраста. В образной форме мы могли бы выразить различие между ребенком и подростком в отношении их личности с помощью известного различения в словесном обозначении психологических актов.

Как известно, многие исследователи спрашивали: почему мы приписываем личный характер психологическим процессам? Как надо сказать: «я думаю» или «мне думается»? Почему не рассматривать процессы поведения как естественные процессы, совершающиеся сами по себе в силу своих связей со всеми остальными процессами, и не говорить о мышлении безлично, так же как мы говорим «смеркается», «рассветает»? Как известно, такая манера выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и для известной стадии развития это действительно так. Подобно тому как мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать: «Мне думается». Течение его мысли так же непроизвольно, как наше сновидение. Но, по известному выражению Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит человек.

Это можно сказать только в применении к подростку. Личный характер приобретают психологические акты только на основе са­мосознания личности и на основе овладения ими.

Интересно, что такого рода терминологическая проблема ни­когда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мне действуется» и усомниться в правильности выражения «Я действую». Там, где мы чувствуем себя источником движения, там мы приписываем личный характер своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями поднимается подросток.

В процессе социогенеза высших психологических функций обра­зуются эти третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами. Мы, например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. Мы говорили, что если для ребенка мыслить — значит припоминать, то для подростка припоминать — значит мыслить. Одна и та же задача приспособления решается разными способами. Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое относится к восприятию, вниманию, действию.

Все эти новые типы связей и соотношений функций предполага­ют в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на основе такой рефлексии возникает логическое мышление подростка. Ха­рактерным для психологических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думается», «мне запоминается» безлично; о подростке: «Я думаю», Я запоминаю». По правильному выражению Полицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно так же можно было бы сказать, что запоминает не память, запоминает человек.

Это значит, что функции вступили в новую связь друг с другом через личность. В этих новых связях, в этих третичных высших функциях нет ничего загадочного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их построения заключается в том, что они суть перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.