531

самореализации. Непрерывность самообразовательной деятельности обучающихся рождается между дискретными периодами институциализованного образования [93].

-принцип вариативности, означающий наличие выбора видов образования, форм ее организации, образовательных программ, индивидуальной образовательной траектории, обеспечивающей самореализацию каждого обучающегося в соответствии с личностными предпочтениями, особенностями мышления, интересами. Образовательные программы в условиях непрерывного обучения должны разрабатываться на основе принципа вариативности для каждой категории обучающихся, обеспечивая возможность саморазвития и самореализации. Многообразие иноязычного образования в вариативном пространстве направлено на «возможность выбора индивидуальной образовательной траектории на основе актуального уровня владения иностранным языком, когнитивного стиля обучения, специфики будущей профессиональной деятельности» [162, с.214].

-принцип междисциплинарной интеграции (меж-

дисциплинарности), рассматривающий интеграцию двух и более наук, а также интеграцию «различных видов деятельности (учебной, профессиональной и исследовательской) на уровне иерархии комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей» [82, с. 90]. Принцип междисциплинарной интеграции снимает проблемные вопросы на «стыках» образовательных программ и педагогических технологий [187]. Междисциплинарные связи, предполагающие интеграцию и дифференциацию научного знания, используются как средство дополнительной мотивации обучающихся и создания предпосылок согласованной образовательной политики в системе многоуровневого непрерывного образования.

Интеграция иностранного языка со специальными дисциплинами способствует формированию в сознании обуча-

51

ющихся целостной структуры будущей профессиональной деятельности. В данном случае иноязычная дисциплина выступает в качестве средства и способа повышения профессиональной компетентности и личностно-ориентированного развития студентов и является необходимым условием для успешной профессиональной деятельности выпускника неязыкового вуза [169, с. 89].

-принцип прогностичности, характеризующийся воз-

можностью прогнозировать и моделировать результат проектирования, оценивать его практическую значимость и осуществлять деятельность по его дальнейшей корректировке, и вместе с тем, предполагающий обеспечение соответствующих гарантий достижимости проектных целей. Данный принцип предполагает умение предвидеть изменения образовательного процесса в связи с развитием тенденций непрерывного уровневого профессионального образования, осуществлять взаимосвязь потребностей общества и возможных потребностей участников процесса обучения.

-принцип когнитивной направленности, который рассматривает проблему оптимальной организации познания обучающихся, соответствующих естественным познавательным действиям человека и способствующих непрерывности процесса обучения. Принцип когнитивной направленности определяет смещение фокуса с описания системных свойств языка на субъективность восприятия языка обучающимися. Данный принцип означает, что преподаватель обеспечивает прохождение обучающимися естественных стадий познавательного процесса: «анализ или припоминание предшествующих знаний применительно к проблемной области, выделение и анализ нового знания, концептуализацию нового знания с помощью имеющихся стратегий, экспериментальная проверка и применение нового знания, выявление противоречий, выдвижение гипотез, постановку и решение задач»

52

[25]. По П.Я. Гальперину, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий включает четыре положения или этапа: 1) формирование образа и его роль в ориентировке поведения; 2) становление действия; 3) необходимость осуществления действий с объектом; 4) опора на языковое сознание (ориентировка на прошлый лингвистический опыт)

[33, 34].

Выделенные принципы позволяют решить основные задачи по проектированию содержания обучения иностранному языку в вузе, определяют дидактическую организацию содержания непрерывного языкового образования. Совокупность принципов в их взаимодействии дает целостную характеристику построения содержания обучения иностранному языку в контексте непрерывного уровневого высшего образования.

Выводы по второй главе

1. Преемственность в обучении иностранному языку охватывает все компоненты процесса обучения и имеет комплексный характер, который раскрывается через преемственность основных образовательных программ, междисциплинарный характер образовательных программ, реализацию необходимой вариативности в образовательных программах, поэтапное и последовательное формирование научноисследовательской компетенции и навыков самостоятельной работы обучающихся.

Сравнивая содержание обучения иностранному языку в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре, можно говорить о тенденции совершенствования, углубления, обобщения иноязычной коммуникативной компетенции по сравнению с предыдущими уровнями с повышением доли самостоятельной работы обучающихся. Развитие навыков самостоятельной работы обучающихся становится одной из основных це-

53

лей на всех уровнях обучения иностранному языку, т.к. она способствует развитию у обучающихся навыков самообразования в будущей профессиональной деятельности и созданию непрерывности процесса развития иноязычной коммуникативной компетенции.

2. Исследование преемственности трех уровней высшего образования позволяет выявить, каким образом обеспечивается преемственность в обучении иностранному языку в рамках организационного и методического компонентов. Ор- ганизационно-методическое обеспечение в процессе обучения иностранному языку в вузе раскрывается через: преемственность основных образовательных программ, направленных на формирование системы усложняющихся требований к результатам обучения иностранному языку; междисциплинарный характер образовательных программ по дисциплинам интегративного характера; реализацию необходимой вариативности в образовательных программах, видах образовательной деятельности, формах ее организации; поэтапное формирование научно-исследовательской компетенции в процессе изучения иностранного языка; последовательное развитие навыков самостоятельной работы обучающихся; реализацию методического обеспечения непрерывного обучения в виде модульной организации языковой подготовки обучающихся, обеспечивающей возможность уровневого конструирования обучающей деятельности и предполагающей варьирование форм и средств контроля обучения.

3. В процессе преподавания иностранных языков в неязыковом вузе необходима планомерная работа по определению содержательного компонента обучения, которая будет способствовать формированию более четких границ преемственности между всеми уровнями обучения и созданию механизма целостности содержания образования. Совокупность принципов в их взаимодействии дает целостную характери-

54

стику построения содержания обучения иностранному языку в процессе непрерывного высшего образования. Принципы проектирования содержания обучения иностранному языку взаимосвязаны и дополняют друг друга. При проектировании содержания обучения иностранному языку в процессе непрерывного высшего образования необходимо руководствоваться следующими основными принципами: системности, последовательности, преемственности, сочетания непрерывности и прерывности (дискретности), вариативности, междисциплинарной интеграции, прогностичности, когнитивной направленности. Выделенные принципы позволяют решить основные задачи по проектированию содержания обучения иностранному языку в вузе, определяют дидактическую организацию содержания непрерывного языкового образования.

55

Глава 3. Иноязычная подготовка аспирантов в контексте непрерывного уровневого высшего образования

3.1.Особенности обучения аспирантов

внеязыковом вузе

Одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе является изучение иностранного языка. Переход Российской Федерации к уровневой системе высшего образования требует существенных изменений в содержании, структуре, организации и технологии обучения иностранному языку на всех этапах.

Изучение иностранного языка в аспирантуре является одной из важнейших составляющих профессиональной подготовки будущего ученого и нацелено на дальнейшее совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для «осуществления профессиональной деятельности, восприятия и осмысления зарубежного опыта в профильных и смежных областях знания, а также для осуществления культурного и профессионального общения»

[137, 138].

Дисциплина «Иностранный язык» относится к базовой части образовательной программы. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования у выпускника аспирантуры предусмотрено формирование «готовности использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках (УК-4)» [166].

Совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции аспирантов носит ярко выраженную профессиональную направленность; основной целью ставится развитие навыков и умений в сфере научного и профессионального

56

общения. При обучении иностранному языку для профессиональных и научных целей основной упор делается на развитие таких умений как реферирование, аннотирование, научное письмо, научный перевод, беседа на профессиональную (научную) тему на иностранном языке. В ходе нашего исследования были проанализированы особенности формирования иноязычной коммуникативной компетенции аспирантов в контексте уровневого высшего образования (см. Приложение 4).

В исследованиях последних лет отмечается, что иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой многокомпонентное явление. Однако, несмотря на большое количество публикаций (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.), посвященных разработке модели иноязычной компетенции на разных образовательных уровнях, до настоящего времени существуют расхождения во мнениях о том, какие именно компоненты входят в нее и каким образом происходит их взаимодействие.

Иноязычная коммуникативная компетенция, в соответствии с определением В.В. Сафоновой, рассматривается как «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов общения» [142, 143].

Согласно определению В.В. Сафоновой, в качестве определяющих компонентов иноязычной коммуникативной компетенции выделяются следующие субкомпетенции как необходимые и достаточные для формирования иноязычной коммуникативной компетенции студента неязыкового вуза:

-языковая (лингвистическая),

-речевая (стратегическая и дискурсивная),

57

-социокультурная (социолингвистическая, социокультурная и социальная).

Совершенствование языковой субкомпетенции аспирантов подразумевает углубление знаний о структуре, системных связях, функционировании языковых единиц изучаемого языка в научных текстах различных жанров и в различных ситуациях устного и письменного профессионального научного общения. При определении содержания языковой компетенции следует иметь в виду, что ее тематика должна соотноситься с тематикой текстов по специальности, тематикой речевых ситуаций научного общения, выступлений, научных проблем, что является основой взаимосвязанного обучения.

В основу отбора предметного содержания иноязычной дисциплины у аспирантов на современном этапе должны быть положены следующие критерии:

-содержание языковой компетенции должно быть ориентировано на последние достижения в соответствующей области человеческой деятельности, адекватно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для профессионального роста;

-реализация языкового материала должна осуществляться в профессионально значимых типичных речевых ситуациях научного общения, указывающих на конкретные условия взаимодействия партнеров, вызывающих потребность в их обсуждении и позволяющих таким образом формировать и развивать иноязычную коммуникативную компетенцию аспирантов;

-содержание учебного материала должно соответствовать реальным учебным возможностям аспирантов,

58

уровню подготовки, времени, отводимому на его усвоение. Важным аспектом в языковой подготовке аспирантов является обучение письменной научной коммуникации, являющейся важной частью делового общения и требующей

соблюдения определенных норм и принципов.

В современных условиях международная коммуникация становится двунаправленной, то есть, если раньше язык применялся преимущественно для получения информации из иноязычных источников, то в настоящее время возникает необходимость развития устных и письменных навыков представления собственных результатов научноисследовательской работы на иностранном языке. Задача представления информации на иностранном языке является существенно более сложной, чем задача восприятия иноязычного текста, что порождает проблему качества переводимых статей, представляемых в иностранные журналы.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы познакомить аспирантов с современными правилами научной коммуникации, которые надо учитывать при подготовке различных документов на иностранном языке: писем, тезисов, статей, грантов, резюме и т.д. При формировании письменной научной коммуникации внимание акцентируется на особенностях научного стиля речи, рассматривается вопрос о лексических и грамматических особенностях научного текста на английском языке. В разработанном на кафедре иностранных языков Пермского государственного аграрно-технологического университета им. академика Д.Н. Прянишникова учебном пособии «Академическое письмо» [178] представлен широкий спектр заданий-упражнений, отражающих элементы стиля научного английского языка (см. Приложение 5).

Перевод с русского языка на иностранный является весьма сложной задачей, так как требует не только прекрас-

59

ного знания предметной области, но и глубокого владения языковыми средствами и основами стилистического оформления переведѐнного текста.

При работе над грамматикой особое внимание уделяется структуре предложения, сложным синтаксическим конструкциям, характерным для научного стиля, оборотам с безличными формами глагола, пассивным конструкциям, инверсионным структурам. Что касается лексики, то в аутентичных текстах особое внимание уделяется правильному выбору значения полисемантичного слова на основе контекста, широкому употреблению терминов-синонимов, ложных друзей переводчика, включающих интернациональную, псевдоинтернациональную лексику, приемам работы с сокращениями и аббревиатурами [199].

Одной из основных трудностей, возникающих при составлении профессиональных текстов на иностранном языке, является обилие специальных терминов. В процессе обучения переводу важнейшими аспектами являются корректность и адекватность перевода терминов. Следует обращать особое внимание на правильность выбора значения полисемантичного слова с учетом контекста, в котором оно употребляется, а также правильность выбора синонимичного термина как единственного представителя понятия.

Эффективным приемом обучения работы с иноязычной профессиональной литературой в неязыковом вузе на этапе аспирантуры является двойной перевод специальных текстов - с русского на английский и обратно - с последующим анализом ошибок и так называемых «руссицизмов», т.е. отклонений от англо-американских социокультурных стандартов письменной речи в сфере научного стиля общения.

В настоящее время существует проблема распространенной практики использования аспирантами различных ин-

60