- •1. Психология как наука. Предмет, объект и задачи психологии.
- •2. Этапы становления психологии как науки.
- •3. Методы психологии.
- •4. Сознание как высшая форма развития психики. Сознательное и бессознательное.
- •5. Понятие личности в психологии. Соотношение понятий «личность», «индивид», «индивидуальность», «субъект».
- •6. Личность и ее психологическая структура. Отечественная теория личности (по выбору).
- •7. Личность и ее психологическая структура. Зарубежная теория личности (по выбору).
- •8. Психология деятельности: определение, структура, основные виды.
- •9. Мотивационно-потребностная сфера личности. Направленность личности.
- •10. Общие и специальные способности. Уровни развития способностей.
- •11. Темперамент. Свойства и виды темперамента.
- •12. Характер. Акцентуации характера.
- •13. Эмоционально-чувственная сфера личности (эмоции, настроение, аффект, стресс, тревога, фрустрация, депрессия).
- •14. Воля. Структура волевого акта. Волевые свойства личности.
- •15. Внимание и его виды. Учет индивидуальных свойств внимания в деятельности.
- •16. Психический процесс ощущение: определение, виды, свойства.
- •17. Психический процесс восприятие: определение, виды, свойства.
- •18. Психический процесс память: определение, процессы, виды, приемы развития.
- •19. Психический процесс мышление: определение, виды, формы, процессы, приемы развития. Мышление и речь.
- •20. Психический процесс воображение: определение, виды, приемы, функции, приемы развития.
- •21. Социализация личности: определение, стадии.
- •22. Психология малых групп: определение, виды.
- •23. Стадии и уровни развития группы. Коллектив.
- •24. Динамические процессы в малой группе: феномен конформизма, групповая сплоченность, лидерство.
- •25. Психология больших групп: определение, виды, особенности.
- •26. Общение, его функции и структура.
- •27. Механизмы взаимопонимания в общении. Приемы эффективного общения.
- •28.Понятие конфликта. Виды конфликтов.
- •29. Психология педагогического общения.
- •30. Проблема периодизации возрастного развития: подходы, критерии, отечественная периодизация (по выбору).
- •31. Проблема периодизации возрастного развития: подходы, критерии, зарубежная периодизация (по выбору).
- •32. Факторы и закономерности психического развития (основные подходы).
- •33. Психологические характеристики возрастных кризисов.
- •34. Младенчество. Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования.
- •35. Раннее детство: Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования.
- •36. Дошкольное детство. Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования.
- •37. Младший школьный возраст. Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования.
- •38. Анатомо-физиологические и индивидуально-психологические особенности младших школьников.
- •39. Психологическая готовность к школе. Кризис 7 лет.
- •40. Подростковый возраст. Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования.
- •41. Анатомо-физиологические и личностные особенности подростков. Кризис подросткового возраста.
- •42. Ранняя юность. Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования.
- •43. Развитие познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте.
- •44. Зрелость как этап в психическом развитии человека.
- •45. Психологическая характеристика старости.
- •46. Предмет, задачи, разделы педагогической психологии.
- •47. Проблема соотношения обучения и развития.
- •48. Психология учения: научение, обучение, учение. Обученность и обучаемость, уровни обученности.
- •49. Структура учебной деятельности. Мотивы учебной деятельности.
- •50. Психология контроля и оценки в учебном процессе.
- •51. Психология учения: причины неуспеваемости и приемы ее коррекции.
- •52. Психологические особенности работы с одаренными детьми.
- •53. Психология педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности (по а.К. Марковой).
- •54. Профессионально значимые качества и педагогические способности учителя.
- •55. Психологические основы проблемного обучения.
- •56. Психологические основы развивающего обучения.
- •57. Психологические основы программированного обучения.
- •58. Теория поэтапного формирования умственных действий.
- •59. Психологический анализ урока.
- •60. Психология воспитания: основные направления, принципы, средства воспитания, критерии воспитанности.
58. Теория поэтапного формирования умственных действий.
Известный психолог П. Я. Гальперин изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его концепция получила название поэтапного формирования умственных действий. При обычном обучении ученики вынуждены сами искать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать подходящие для этого действия, поэтому ошибки являются неизбежными. Понятия формируются не всегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается на неопределенный срок.
П. Я. Гальперин считал, что задача учителя обучать понятиям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Главное ‒ он должен научить учащихся способам использования понятий. Отсюда следует, что нельзя заставлять их самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях.
Для того, чтобы понятия формировались полно и безошибочно, учитель должен давать ученику все существенные признаки объектов и обучать его пониманию, каких операций требует выявление или воспроизведение каждого признака.
Передача учащемуся образцов начинается с формулировки схемы ‒ алгоритма, который указывает, какие признаки объекта и в какой последовательности следует выделять, какие действия следует выполнять при наличии тех или иных признаков, какие результаты могут давать эти действия, под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам формирует у учащегося соответствующее понятие.
Этот путь П. Я. Гальперин назвал вторым типом обучения (первый тип ‒ традиционное обучение).
Им же предложен и несколько иной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действия для конкретных объектов. П. Я. Гальперин назвал его третьим типом обучения. Были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что указанные принципы действительно позволяют добиться существенного улучшения обучения понятиям. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, позволяли формулировать сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте86.
Концепция поэтапного формирования умственных действий ‒ учение П. Я. Гальперина о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В концепции П. Я. Гальперина выделяется шесть этапов, на которых происходят эти изменения.
На первом этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения).
На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия (выделяются системы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия). В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
Третий этап ‒ формирование действия в материальной (материализованной) форме (субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действия, в частности на схему ориентировочной основы действия).
Четвертый этап ‒ «громкая социализованная речь», когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия.
На пятом этапе (формирование действия во «внешней речи про себя») происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи.
На шестом этапе речевой процесс «уходит» из сознания, оставляя в нем только конечный результат ‒ предметное содержание действия.
На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается». Эмпирически формирование нового действия (или понятия) может проходить с пропуском ряда перечисленных выше этапов. Однако расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия ‒ все это становится возможным лишь благодаря знанию полной системы концепции поэтапного формирования умственных действий.
Реализация концепции поэтапного формирования умственных действий с целью получения определенных, заранее заданных результатов, названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В этом случае поэтапные изменения планируются и контролируются экспериментатором. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными учебными воздействиями, содержанием деятельности человека по усвоению нового действия и характеристиками получаемого действия. Планомерно-поэтапное формирование умственных действий становится в этом случае методом психологического исследования, разновидностью экспериментально-генетического метода. Практическое применение концепции поэтапного формирования умственных действий ставит своей задачей повысить качество формируемых действий и понятий у обучающихся индивидов при сокращении сроков их подготовки87.
Технология поэтапного формирования умственных действий разработана на основе теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.
Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.
Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.
Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны.
Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.
Недостатки технологии поэтапного формирования умственных действий ‒ ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыследеятельных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала88.