книги / Теория и практика модульного обучения

М одульная программа для дипломного проектирования

Рис. 9. Структура модульной программы для дипломного проектирования (по специальности 1208)*1

подготовки будущих инженеров во втузе. При этом ставилась ком­ плексная дидактическая цель систематизации знаний и умений у будущих инженеров в процессе дипломного проектирования.

Разработанная модульная программа для дипломного проекти­ рования состоит из 6 модулей операционного типа (см. рис. 9).

В качестве еще одного примера рассмотрим структуру модуль­ ной программы, которая преследует комплексную дидактическую цель систематизйции знаний и умений по химии в рамках програм­ мы средней общеобразовательной школы. В структуре комплекс­ ной дидактической цели можно выделить три интегрирующие цели:

1.Систематизация знаний и умений в области основных по­ нятий, законов химии и химических процессов.

2.Систематизация знаний и умений по химии элементов.

3.Систематизация знаний и умений по органической химии.

Рис. 10. Структура модульной программы, предназначенной для системати­ зации знаний и умений по химии

71

Структура рассматриваемой модульной программы показана на рис. 10. Данная модульная программа, несомненно, предназна­ чена для фундаментального, базового образования, и ее состав­ ляют модули познавательного типа. Будет ли полностью реализо­ ван принцип модульности, если эту модульную программу исполь­ зует абитуриент для самоподготовки к вступительному экзамену по химии в вуз? Ответ один — не в полной мере. Почему? Потому, что при этом не обеспечивается реализация правила, конкретизирую­ щего общий принцип модульного обучения, а именно, требования конструировать учебный материал таким образом, чтобы он в виде модульной программы (или модуля) вполне обеспечивал дости­ жение каждым обучающимся поставленных перед ним дидакти­ ческих целей. Структура же модульной программы для системати­ зации знаний и умений по химии не полностью соответствует новой комплексной дидактической цели, которую можно сформулиро­ вать следующим образом: обеспечить самоподготовку к вступи­ тельному экзамену по химии в высшем учебном заведении. Несом­ ненно, в структуру последней входят и три вышеуказанные инте­ грирующие дидактические цели (систематизация знаний и умений в области основных понятий, законов химии, химических процес­ сов, по химии элементов и по органической химии в рамках прог­ раммы для поступающих в вузы СССР), однако, помимо них, име­ ется еще и такая интегрирующая цель, как обучение организации самоподготовки к экзамену. Этой цели будет соответствовать мо­ дуль операционного типа. Таким образом, модульная программа самоподготовки к вступительному экзамену по химии будет сос­ тоять из трех модулей, входящих в структуру модульной програм­ мы для систематизации знаний и умений по химии, и одного до­ полнительного модуля М-4 «Организация самоподготовки к экза­ мену» (см. рис. 11).

После определения структуры модульной программы следует этап определения структуры отдельных модулей. Здесь особое внимание необходимо обращать на следующие общие принципы формирования модульных программ и отдельных модулей:

фпринцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных

дидактических целей: при построении структуры модуля ин­ тегрирующая дидактическая цель структуризируется на част­ ные цели, которым будут соответствовать учебные элементы (УЭ);

фпринцип относительной самостоятельности элементов: само­ стоятельными элементами структуры модуля являются УЭ пер­ вого порядка; чем больше порядковый номер элемента, тем сильнее его зависимость от связанных с ним УЭ меньшего по­ рядка;

фпринцип реализации обратной связи: в структуре модуля це­ лесообразно предусматривать хотя бы один УЭ, предназна­ ченный для обобщающего контроля усвоения;

72

Рис. И. Структура модульной программы самоподготовки к вступительному экзамену по химии

фпринцип оптимального представления информационного и ме­ тодического материала: за основу структуры модуля обычно берется структура его учебных элементов плюс три элемента (см. 2.1).

При построении структуры модулей познавательного типа сле­ дует придерживаться соответствующих специфических принци­ пов, а именно, предметного подхода к построению содержания и фундаментальности содержания обучения (см. 2.1).

Порядок построения структуры модуля познавательного типа рассмотрим на примере модуля М-3, входящего в модульную про­ грамму самоподготовки к вступительному экзамену по химии.

I эт ап:

Интегрирующая цель — систематизация знаний и умений по органической химии — структуризируется на частные дидакти­ ческие цели. Так как частные дидактические цели направлены на обучение конкретным темам, их структура будет соответство­ вать логической структуре курса «Органическая химия» (в рамках программы вступительного экзамена в вуз). Автор модуля сво­ боден в выборе подхода к построению логической структуры курса.

73

На наш взгляд, в рассматриваемом случае целесообразнее исполь­ зовать дедуктивный подход к ее построению (см. рис. 12), так как интегрирующая дидактическая цель направлена на системати­ зацию уже усвоенных на определенном уровне знаний. Таким об­ разом, следуя от общего (строения, классификации, номенклатуры органических соединений и связи между их классами) к частному (отдельным их классам и представителям), можно синтезировать знания и умения на новом, высшем уровне.

II э тап

Добавив к построенному графу логической структуры три учеб­ ных элемента (УЭ-0 — цель и содержание модуля; УЭ-3 — резю­ ме (систематизация знаний на высшем уровне); УЭ-4 — контроль усвоения), можно построить структуру модуля М-3 (см. рис. 13).

Структура модулей операционного типа формируется в соот­ ветствии со специфическими принципами их построения: принци­ пом деятельностного подхода к формированию комплексной ди­

дактической цели и принципом функциональности содержания обучения.

Структура модуля операционного типа строится с соблюде­ нием правил реализации последнего принципа. Ее построение включает следующие этапы:

/ э т а п

Функция структуризируется на конкретные действия. При возможности целесообразно построить сценарий действий, исполь­ зуя при этом на уровне идеи концепцию фреймов М. Минского /138/, согласно которой любая модель деятельности должна строи­ ться в виде достаточно большой совокупности определенным об­ разом сформированных данных — фреймов—сценариев /138, с. 124/, представляющих собой модели часто повторяющихся дей­ ствий, включающих их характерные элементы.

Хотя концепция фреймов М. Минского чаще всего использу­ ется в областях исследования человеческого мышления или реше­ ния проблем создания искусственного интеллекта, нам представ­ ляется, что вышеизложенную идею можно использовать при пост­ роении модуля операционного типа. Предъявление часто повто­ ряющихся действий и обучение им послужит ориентировочной основой деятельности человека. При этом необходимо иметь в виду, что построение сценария действий не означает, что человек, выполняя функцию деятельности, обязательно должен пользовать­ ся полным сценарием. Несомненно, будут и такие случаи, когда при выполнении той же функции ему придется совершать непред­

виденные действия. Проблемное предоставление информацион­ ного материала для обучения этим действиям поможет обучающе­ муся ориентироваться не только в типичных, но и в нетипичных, даже в непредвиденных ситуациях, что позволит избежать техно­ кратического подхода к обучению.

75

Рис. 15. Структура модуля М-3-21 «Формирование и развитие коллектива»

11 эт an

Строится соответствующая структуре функции структура мо­ дуля, содержащая на один—три учебных элемента, больше: УЭ-0 — цели и задачи модуля, УЭ-(п-1) — резюме; УЭ-п — контроль.

Рассмотрим два примера построения модуля операционного типа.

Построение структуры модуля М-1 «Решение технологичес­ ких проблем» из МП для дипломного проектирования. Прежде всего был построен фрейм-сценарий решения технологических проблем в дипломном проектировании, а затем его структура бы­ ла перенесена в структуру модуля с добавлением одного УЭ(УЭ-0). Специфика дипломного проектирования не требует резюмирования содержания модуля и обобщающего контроля, так как для про­ верки усвоения служит промежуточный самоконтроль, имеющий место в каждом УЭ, за исключением УЭ-0, и, что самое главное, средством проверки является конкретная деятельность студента — дипломное проектирование. Структура модуля решения технологи­ ческих проблем представлена на рис. 14, из которого видно, что восемь элементов являются элементами первого порядка, семь — второго порядка. Представленный в них материал обеспечивает последовательное решение технологических проблем дипломного проектирования по специальности 1208 (Теплоснабжение и вен­ тиляция).

Рассмотрим процесс построения структуры модуля М-3-21 «Формирование и развитие коллектива» (модуль входит в МП для подготовки и повышения квалификации мастера промышлен­ ного производства).

Рассматриваемый модуль создан автором настоящей моногра­ фии. На первом этапе построения его структуры была определена структура функции руководителя по формированию и развитию коллектива. Построен сценарий действий. К полученной структуре в целях построения структуры модуля были добавлены три эле­ мента обучения (УЭ-0 — цели и содержание модуля; УЭ-3 — ре­ зюме; УЭ-4 — контроль) (см. рис. 15). В структуру модуля входят пять учебных элементов первого порядка, одиннадцать — второго порядка и восемь — третьего порядка.

Итак, определение структур модульной программы и отдель­ ных модулей основывается на дидактических целях. Общая схе­ ма данного процесса такова:

1)определяются комплексная дидактическая цель и назва­ ние модульной программы;

2)определяются интегрирующие цели и названия соответ­ ствующих им модулей;

3)строится структура модульной программы;

4)в каждой интегрирующей дидактической цели определяет­ ся структура частных целей;

5)на основе структуры частных целей строится структура конкретного модуля.

79

2.3. ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ МОДУЛЕЙ

За этапом построения структуры модуля следует этап форми­ рования содержания модулей, реализация которого должна осу­ ществляться в четырех аспектах:

1.Представление целей учения.

2.Формирование содержания обучения.

3.Управление учебными действиями и методическое обеспече­

ние процесса усвоения.

4.Обеспечение обратной связи.

2.3.1.ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ УЧЕНИЯ

Рассматривая цели модульного обучения, мы анализировали дидактические цели, то есть цели, которыми педагог задается в дидактическом процессе; в случае модульного обучения они иг­ рают ключевую роль при подборе структуры модульной програм­ мы и модулей, построении содержания модулей. Общеизвестно, что если в учебном процессе перед обучающимися выдвигаются цели, то стимулируется их мотивация к учению /39/.

Мотивация к учению является одной из важнейших проблем педагогической психологии и педагогики. Л. И. Божович пришла к выводу, что одним из существенных моментов, раскрывающих психологическую сущность отношения обучающихся к учению, является совокупность мотивов. Под мотивами учения она пони­

мает то, ради чего учится человек, или, другими словами, то, что побуждает его учиться /39, с. 9/. Мотивы возникают, развивают­ ся на основе потребностей /96, с. 44/. Существуют взаимосвязи между потребностями, мотивами, целями деятельности и отдель­ ных действий. Очевидно, что деятельность состоит из отдельных действий. Значит, очень важно определять цели не только совокуп­ ности познавательной деятельности обучающегося, но и каждого познавательного действия. Это особенно актуально для модуль­ ного обучения, поэтому в начале каждого модуля (для этого предназначен УЭ-0) и каждого учебного элемента формулируются его цели.

Цели, определяемые в начале модуля, в нулевом учебном эле­ менте, должны опираться на частные дидактические цели, состав­ ляющие интегрирующую дидактическую цель. Исходя из этого можно сформулировать первый критерий формирования моду­ лей:

#Адекватность целей, перечисленных в УЭ-0 конкретного моду­ ля, содержанию частных дидактических целей, составляю­ щих интегрирующую дидактическую цель, на основе которой построена структура данного модуля.

Однако рассматриваемые здесь цели имеют различную фор­ му. Если дидактическая цель направлена на обучение, предос­ тавление знаний, формирование умений и навыков, то цели, сфор­

80