книги / Теория и практика модульного обучения

гать перед индивидом или коллективом цели, планировать и ор­ ганизовать работу» /81, с. И /.

Понимая значение кибернетического подхода к построению пе­ дагогического процесса, В. П. Беспалько выделяет три периода в развитии педагогики /35, с. 10—12/. Первый период — до Я. А. Коменского. Это период донаучного педагогического творчества, эмпирической педагогической практики, формулировки принципов и методов обучения на основе «житейского опыта». Второй пе­ риод — до кибернетики. Ему свойственно бурное развитие клас­ сической педагогической теории, «построенной только на учете непосредственного контакта и общения педагога с большой груп­ пой учащихся и использования технических приспособлений для интенсификации собственно труда преподавателя» /35, с. 10/. По­ явление и развитие кибернетики как науки открыло качественно новые возможности оптимизации педагогического процесса, поэ­ тому можно говорить о наступлении третьего этапа развития пе­ дагогики, характеризующегося возникновением и развитием таких подходов к обучению, которые отличаются разнообразным исполь­ зованием технических средств обучения, яркой активизацией уча­ щихся. Серьезный вклад в этом направлении внесли работы С. И. Архангельского /24/, Ю. К. Бабанского /28/, В. П. Бес­ палько /35/, Н. Ф. Талызиной /185/ и др.

Существенное значение для успешного развития педагогики с применением основ кибернетики имеет правильная адаптация последних к социальным системам. По словам Н. Ф. Талызиной, «управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, про­ тиворечащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса. . .» /185, с. 45/. Педагогический процесс — это глубоко социальный процесс, в котором активно действуют педа­ гоги и учащиеся, поэтому очень важно правильно определить объ­ ект управления. В педагогике объектом управления выступает деятельность развиваемой личности и ни в коем случае — сама личность. Цель управления — развитие конкретных качеств лич­ ности. Исследователи по теории педагогики единодушны во мне­ нии, что общие цели формируются под воздействием социальных заказов общества, конкретизируются в отдельных педагогических системах. Но по вопросу о том, кто осуществляет управление кон­ кретизированным процессом развития личности, мнения расхо­ дятся. Одни предпочитают управляющие устройства в виде управ­ ляющих программ /229, 244, 246/, другие акцентируют управ­ ляющую роль педагога /53, 185/. В последние годы появились работы, выделяющие субъект-субъектные отношения в педагоги­ ческом процессе, то есть признающие управляющую функцию педагога и функцию самоуправления обучающегося /24, 28/. Мы считаем, что при построении теории модульного обучения обосно­ ван последний подход, отвечающий гуманистическим и демократи­ ческим идеалам всякого социального развития. Это ни в коем случае не означает признания идей экзистенциализма, но в пол­ ной мере выражает отказ от идей чистого кибернетизма. Мы

21

согласны с мнением Ю. К. Бабанского, утверждающего, что про­ цесс обучения функционирует наиболее эффективно тогда, когда находится оптимальная мера соотношения между связями управ­ ления и самоуправления: «Слишком жесткое управление деятель­ ностью лишает обучаемых инициативы и самодеятельности, при­ нижает роль процесса самостоятельности учения, а чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обучения так­ же приводит к снижению результативности обучения»/28, с. 25/ При этом необходимо исходить из такой особенности управления сложными динамическими системами (каковой и является педаго­ гическая система), как иерархичность, то есть управление по сту­ пенчатому принципу. Принцип иерархического построения управ­ ления требует, чтобы наиболее важные, существенные для дейст­ вия системы управляющие функции выполнялись ее высшими звеньями, а частные управляющие действия — нижестоящими звеньями. Для модульного обучения важным является утвержде­ ние С. И. Архангельского о том, что «в учебном процессе наивыс­ шим звеном в иерархии управления является учитель (то есть педагог — замеч. наше), а нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие действия уче­ ников» /24, с. 149/, при этом «субординация в системе учебного

Необходимо отметить, что в практике функционирования пе­ дагогических систем (общеобразовательной школы, вуза и т. п.) нередко наблюдается принижение ведущей роли педагога, так как громадный командный аппарат, имеющийся в каждой педагоги­ ческой* системе в отдельности, проявляет тенденции присваивать себе командную роль в управлении учебной деятельностью. Такого рода тенденции проявляются повсеместно, начиная с министерств и кончая администрацией школ, вузов. Автором данной работы ни в коем случае не отрицается главная функция административ­ ных органов педагогических систем — выработка дидактической стратегии, рассматриваемой как система руководства и управле­ ния учебным процессом, его главными, общими направлениями исходя из целей и задач обучения. Однако методическая тактика, охватывающая выбор путей и средств оптимального ведения каж­ дого конкретного акта обучения исходя из реальных ситуаций, а также замену одних средств, форм и методов другими, более це­ лесообразными, является функцией педагога.

Исходя из вышесказанного, разработки по построению дидак­ тических систем /87, 200/ плодотворны лишь тогда, когда функция методической тактики оставляется за педагогом, само управление со стороны педагога и управляющих устройств является гибким, а характер связей управления зависит и от возраста обучаемых (по Ю. К. Бабанскому /28, с. 36/, от младших к старшим классам явно обнаруживается переход от непосредственных к более опосре­ дованным формам управления деятельностью учащихся) и от уровня их подготовленности: связи сильнее при организации обучения слабоуспевающих.

22

Решению проблем управления учебной деятельностью спо­ собствует алгоритмический подход к построению процесса обуче­ ния /129, с. 106/, начала которого кроются в недрах теории прог­ раммированного обучения /224, 245, 246/. Этот подход утвердился с появлением работ швейцарского психолога и педагога J. Piaget /160/, а возникновение теории поэтапного формирования умст­ венных действий /61, 117, 185/ стимулировало его развитие.

Под алгоритмом подразумевается система условий и правил выполнения ряда действий. Как заметил И. Марев, особенности алгоритма заключаются в том, что он одновременно и представляет собой информацию, и служит для ее обработки /129, с. 107/. В программированном обучении действия обучающей системы и дей­ ствия обучаемого увязаны в одну целостную систему под управ­ лением одного алгоритма.

Но, как показали исследования Н. Frank /223/, алгоритми­ ческий подход успешно может выступать методологической базой для развития и других теорий и подходов к учебному процессу. Согласно теории Н. Frank, обучаемый рассматривается как сис­ тема, принимающая различные состояния. Под внешним воздей­ ствием, которое оказывает обучающая система (учитель или машина) на обучаемого, осуществляется с определенной вероят­

дов, которые в конечном итоге должны подвести обучаемого к состоянию подготовленности, означающему, что он успешно про­ шел определенный этап целостного процесса обучения. Процесс обучения Н. Frank представляет в виде ориентированного графа, вершины которого означают состояние обучаемого, а связываю­ щие линии — переходы обучаемого под воздействием обучающей системы, предоставляющей сообщения. Н. Frank построил свою теорию в двух вариантах: первый основывается на управлении в виде «черного ящика» (обучение без постоянной обратной связи), второй, более эффективный, рассматривает обучение с осуществ­ лением обратной связи (управление типа «белого ящика»).

Не отрицая роли созданной Н. Frank концепции исполь­ зования алгоритмического подхода в кибернетической дидактике, необходимо констатировать, что «чем глубже мы вникаем в слож­ ную проблематику человеческого обучения, тем более абстрактные, формально-логические подходы перестают давать удовлетвори­ тельные практические результаты» /129, с. ПО/. Так случилось с практическим применением концепции Н. Frank: описывая сконструированный им самим обучающий автомат «Геромат—1», он почти не прибегает к им же развитой формальной схеме /143, с. 81/ и теориям ряда других авторов /89, 202/.

Новый, значительный шаг вперед в развитии алгоритмичес­ кого подхода к обучению сделал В. П. Беспалько /35/, представ­ ляющий дидактический процесс как совокупность двух основных видов алгоритмов — алгоритма функционирования и алгоритма управления. Алгоритм функционирования рассматривается как

23

система последовательных действий и операций, выполняемых обучаемым, а алгоритм управления — как сбор и обработка необ­ ходимой информации, принятие решения и передача соответству­ ющих указаний, с помощью которых происходит изменение алго­ ритма функционирования. В. П. Беспалько экспериментально ис­ следовал отношение между алгоритмом функционирования и ал­ горитмом управления. Он ввел коэффициент К, выражающий отно­ шение между количеством успешно выполненных операций и об­ щим количеством заданных операций в процессе усвоения элемен­ тов учебного содержания. Проведенные им эксперименты показы­ вают /35, с. 104—105/, что в период начальной организации опы­ та, требующего активного участия педагога в учебной деятельнос­ ти учащегося, К находится в интервале 0 К ^ 7. Когда значе­ ние коэффициента становится выше, чем 0,7, наблюдается его ста­ билизация и постепенное увеличение до 1. По В. П. Беспалько, период обучения, характеризующийся интервалом 0,7 К<М , называется периодом самоорганизации опыта /35, с. 105/. В этот период не требуется обязательного участия педагога в учебной деятельности. На этом этапе учащийся сам осуществляет управ­ ляющие воздействия — слежение за деятельностью, ее контроль и коррекцию.

И. Марев оценивает проведенные В. П. Беспалько исследова­ ния как плодотворные, однако указывает на необходимость про­ верки на универсальность положения о развитии дидактического управления в самоуправление применительно к различным учеб­ ным дисциплинам /129, с. 112/. На наш взгляд, исходная идея положения о развитии управления в самоуправление вытекает из методологических основ развивающего обучения и поэтому являет­ ся совершенно объективной и в проверке не нуждается. Экспери­ ментальные исследования целесообразны для уточнения количе­ ственных значений коэффициента К применительно к различным дисциплинам.

Для построения теории модульного обучения важны исследо­ вания и Н. Frank, и В. П. Беспалько, и все то ценное, что позволяет изучать учебный процесс как процесс осуществления определенных алгоритмов как обучающим, так и обучаемым. При этом необходимо иметь в виду, что, как верно заметил И. Марев, «часто алгоритмы выходят за рамки традиционного понятия алго­ ритма, поскольку они обусловлены рамками вероятностного подхо­ да, и по этой причине не всегда можно предварительно предска­ зать эффективность этих алгоритмов» /129, с. ИЗ/. Примером может служить учебная деятельность исследовательского типа, в которой преобладает ориентировочная деятельность и самостоя­ тельный поиск творческих решений. В этом случае деятельность обучаемого не поддается описанию в качестве целостной системы со строго детерминированными переходами между различными состояниями.

Исходя из вышесказанного некоторые исследователи считают, что алгоритмический подход применим преимущественно к тру­

24

довому, операционному обучению, а при изучении теоретических основ наук алгоритмы не могут быть использованы. По мнению И. Марева, такое* мнение необоснованно, так как усвоение науч­ ных знаний не должно рассматриваться как единственная цель дидактического процесса: не менее важной его задачей является овладение различного рода деятельностью, в том числе исследо­ вательской, технологической и т. д. /129, с. 113—114/. Известный изобретатель Г. Альтшуллер /20, 21/ утверждает, что даже твор­ чество подлежит алгоритмизации, и доказывает это результатами работы созданной им школы. Необходимо заметить, что элементы творчества могут проявляться в любой человеческой деятельности /88/ и при обучении ей может использоваться алгоритмический подход, но для описания творческой деятельности используются алгоритмы, не имеющие ограничений и строго детерминирован­ ного характера /129, с. 115/.

Попытки алгоритмизации разных уровней (даже творческо­ го) учебной деятельности имеют несомненную ценность. Однако не следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказы­ ваться от других видов обучения, наоборот, гибко соединяя их в единое целое, можно надеяться на большую эффективность в учеб­ ной работе. Нельзя также оставлять в стороне такой важный вопрос, как качество усвоения опыта обучаемым. Здесь особую ценность имеет теория уровней усвоения, предложенная В. П. Бес­ палько, и сформулированное им же положение о последователь­ ности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятель­ ности /35, с. 67—71/. Именно на эти положения целесообразно опираться, формулируя дидактические цели в модульном обучении и строя содержание модулей.

На любой педагогический процесс необходимо смотреть как на процесс, осуществляемый в педагогической системе. В. П. Бес­ палько выделяет следующие основные элементы, образующие пе-

Рис. 1. Структура педагогической системы:

С — социальный заказ; 1 — цели обуче­ ния; 2 — содержание обучения; 3 — фор­ мы, методы и способы обучения; 4 — педа­ гоги или опосредующие их педагогическую деятельность технические средства обуче­ ния; 5 — учащиеся; 6 — дидактические процессы

25

дагогическую систему: цели воспитания, учащиеся, педагоги или опосредующие их педагогическую деятельность технические сред­ ства обучения, содержание воспитания (в широком смысле слова), организационные формы педагогической деятельности и дидакти­ ческие процессы или способы осуществления педагогического про­ цесса /35, с. 29—30/. На наш взгляд, в качестве элемента системы могут выступать методы или способы осуществления педагогичес­ кого процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. Учитывая эту поправку, струк­ туру педагогической системы можно представить так, как показа­ но на рис. 1.

При анализе процесса обучения как системы необходимо рас­ сматривать его с точки зрения целостности /35, 115, 87, 212/. В. И. Каган и И. А. Сычеников под целостностью системы обучения понимают ее способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся /87, с. 11/. Общепринято выделять две тесно связанные между собой стороны целостности — организованность и упорядоченность всех элементов системы /16, 87, 212/ Органи­ зованность определяется регулированием, управлением связями между элементами системы и связями всей системы с окружающей средой. Упорядоченность системы характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. К. Маркс рассматри­ вал развитие системы в направлении ее целостности /6, с. 229/. Несомненно, правы В. И. Каган и И. А. Сычеников, утверждающие, что «чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует, тем более она результативна» /87, с. И /

Однако следует отметить, что можно легко ошибиться, оцени­ вая целостность таких динамичных социальных систем, как педа­ гогические, экономические и т. п. Если организованность системы рассматривать абсолютизированно, то есть в аспекте центра­ лизованного регулирования и управления достижением и общих, и частных целей и подцелей, то это может породить монстр центра­ лизации, что пагубно действует на динамические системы (о чем свидетельствует печальный опыт нашей экономики и требующего перестройки образования). Необходимо установить такое регули­ рование и управление, которое не лишало бы самостоятельности отдельных функционирующих элементов системы и ее подсистем. Организованность же как свойство педагогической системы необ­ ходимо учитывать, имея в виду тот факт, что педагогическая сис­ тема постоянно находится под воздействием социальной среды как системы (см. рис. 1), являясь одной из ее подсистем. В зависи­ мости от того, какой элемент педагогической системы в конкрет­ ный момент испытывает непосредственное воздействие социальной среды, происходит перестройка и адаптация не только данного системообразующего элемента, но и других элементов системы. Как справедливо замечает В. П. Беспалько, типичные ошибки педагогов и многие неудачи в применении тех или иных оптими­ зирующих педагогическую систему предложений, таких как липец­ кий метод, программированное обучение и пр., можно объяснить

26

несистемным, локальным подходом к преобразованию ее элемен­ тов /35, с. 30/.

Очень важно глубоко, а не поверхностно понимать и другую сторону целостности системы — ее упорядоченность.

Упорядоченность динамической системы, каковой является педагогическая система, характеризующаяся преобладанием в ней существенных связей над случайными, должна означать гиб­ кую реакцию системы на изменяющиеся условия. Только при та­ ком ее понимании можно анализировать целостность педагогичес­ кой системы. «Какой должна быть логика педагогического процес­ са? — спрашивает А. С. Макаренко и сам отвечает: — Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств, и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшать­ ся до положения полного отрицания» /124, с, 179—180/.

Именно такой подход к целостности педагогической системы должен учитываться при построении теории модульного обучения, которая рассматривает учебный процесс как целенаправленную, активную деятельность обучающихся и педагогов, где последние осуществляют управляющую функцию, а первые — самоуправляющую. Высшим звеном в иерархии управления должен являться педагог, а последующими звеньями — самоуправляющие действия обучающихся, обучающие и контролирующие устройства.

Мы считаем, что при построении теории модульного обуче­ ния необходимо рассматривать все элементы педагогической систе­ мы как требующие перестройки.

1.2 РЕТРОСПЕКТИВА И ТЕНДЕНЦИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В три последние десятилетия педагоги и .психологи предприня­ ли немало усилий для создания предпосылок индивидуализации обучения, повышения самостоятельности обучающихся, их активи­ зации.

Одной из первых попыток удовлетворения индивидуализиро­ ванных потребностей в обучении было создание программирован­ ного обучения (В. F. Skinner /244/). Сама идея программирован­ ного обучения, выраженная в принципах определения четких

шагов учения, активизации обучающихся, немедленного подтвер­ ждения усвоенного, индивидуализированного продвижения по программе, является ценной. Однако ее практическое воплощение в бихевиористском понимании в скиннеровских и краудеровских вариантах программ не принесло ожидаемого педагогического эффекта.

27

В шестидесятые годы с появлением эффективных технических средств обучения начались интенсивные поиски возможностей оптимизации процесса обучения.

Интерес различных исследователей к модульному подходу к обучению обусловливался стремлением к достижению разнообраз­

Л. М. Тврдин /77/ и др.) — гибко строить содержание обучения из сформированных единиц обучения, четвертые (В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко /63/, G. Owens /238/) — интегри­ ровать различные виды и формы обучения, пятые (И. Прокопенко /215/, П. Юцявичене, С. Лапейка /2 5 7 /)— достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной дея­ тельности.

Рождение идей модульного обучения можно отнести к тому времени /242/, когда S. N. Postlethwait предложил концепцию единиц содержания обучения, согласно которой малую порцию (единицу) учебного материала можно считать автономной темой и свободно интегрировать в программу занятий /239/. Сна­ чала S. N. Postlethwait называл эти единицы «микрокурсами», потом — «миникурсами». Их содержание и объем определялись дидактическими задачами. Впервые миникурсы были внедрены в университете Purdue в 1969 году. Они быстро получили рас­ пространение в колледжах и университетах США, где возникло много их разновидностей: «понятие в пакете» («consept-o рас»), «учебный пакет» («instruc-o-рас»), «пакет» («unipak»), «пакет усвоения» («LAP»), «пакет индивидуализированного учения» («ILP») /242, с. 3/.

С появлением обобщений педагогического опыта применения концепции единиц содержания обучения, было сформулировано обобщающее понятие «модуль» («module») и, соответственно, «модульное обучение» («modular instruction»), По трактовке од­ ного из зачинателей модульного обучения J. D. Russel модуль представляет собой учебный пакет, охватывающий одну концеп­ туальную единицу учебного материала /242, с. 3/. В своей работе «Руководство по планированию, построению, использованию и оценке материалов модуля» /242/ он анализирует использование модульного обучения при преподавании биологии на примере построения конкретного модуля «Мимикрия». По сведениям В. Goldschmid и М. L. Goldschmid, в колледжах и университетах США модульное обучение применяется для изучения иинженерных дисциплин, химии, психологии, педагогики, социологии, лингвис­ тики, английского языка и других дисциплин /225/.

Дидактические системы, курсы на основе модульного обучения созданы в Квебекском университете (система AINVEQ) в Канаде / 225 /, Международной организацией труда при ЮНЕСКО

28

выработана Модульная система повышения квалификации масте­ ров /205/, применяемая в различных, в том числе и в социа­ листических, странах. Модульные системы, разработанные в Со­ ветском Союзе, предназначены для подготовки руководителей низового и среднего звена управления (ИПКРРиСНХ при Совете Министров Литовской ССР), дипломного проектирования (Кау­ насский политехнический институт), обучения английскому языку (Вильнюсский университет). Элементы модульного обучения можно найти и в Единой методической системе (ЕМС), созданной

в 1-м Московском медицинском институте им. И. М. Сече­ нова.

Необходимо отметить, что вышеперечисленные системы, бу­ дучи похожими по некоторым признакам, имеют и серьезные раз­ личия. Как верно заметил И. Б. Марцинковский, западные иссле­ дователи нередко отождествляют модульное обучение с обучением с помощью учебных пакетов /131, с. 141/. Очевидно, что в органи­ зации модульного обучения используется метод пакетов, который, однако, является только одним из многочисленных элементов структуры дидактических систем, построенных на основе модуль­ ного обучения. Дискуссионным, на наш взгляд, является и слиш­ ком узкое понимание западными исследователями понятия «мо­ дуль», воплощение которого в модульных системах может привести

кусвоению обучающимися фрагментарных знаний. Такой подход

кпредъявлению содержания обучения затрудняет формирование системы знаний и умений.

Однако, несмотря на различие в конкретных подходах к мо­ дульному обучению, несомненную ценность в диалектическом аспекте представляют работы по модульному обучению, принад­ лежащие В. Goldschmid, М. L. Goldschmid /225/, J. D. Russell /242/. Опираясь на практику модульного обучения, авторы (в их понимании) выделили черты модульного обучения /242, с. 3—5/.

Возможность индивидуализации обучения. В зависимости от способов использования содержание модулей может быть предназ­ начено для индивидуального обучения одного студента или для обучения большой группы студентов с применением индивидуали­ зированного методического подхода к каждому. Могут существо­ вать альтернативные модули, в которых представлены различные подходы к изложению одного и того же материала. По мнению J. D. Russell, существование альтернативных модулей позволяет каждому обучающемуся выбрать подходящий для него модуль и изучать последний в подходящее для него время в подходящем темпе. Обучающийся может усваивать материалы модуля в таком темпе, который наиболее соответствует его личным способностям. В случае сложного учебного материала его изучение можно повторять при необходимости несколько раз. Исходя из этого, J. D. Russell делает вывод, что все обучающиеся могут усвоить учебный материал, так как те, которые учатся в замедленном темпе, не принуждаются слишком быстро переходить к новому материалу.

29

Дискуссионными, на наш взгляд, являются положения J. D. Russell о свободном выборе обучающимися альтернативных модулей и о том, что все могут усвоить модуль, если им предоста­ вить свободу выбора подходящего темпа.

Не отрицая значения активизации обучаемых в педагогичес­ ком процессе, мы считаем, что абсолютизация положения о сво­ бодном выборе альтернативных модулей создает условия для про­ явлений «неформального обучения», от которого четко отграни­ чились в методологическом обосновании модульного обучения. Вместе с тем мы не исключаем возможности свободного выбора альтернативных модулей самим обучающимся на отдаленных стадиях обучения в случаях, когда человек по своему тезаурусу и мотивации учения подготовлен к свободному выбору содержа­ ния обучения.

Более сомнительным является вывод J. D. Russell о том, что обучающийся может успешно усвоить любой материал и вся проблема заключается только в предоставлении каждому возмож­ ности усвоения материала в индивидуализированном темпе. Автор не акцентирует внимания на посильности усвоения конкретного содержания, которая определяется конкретными пределами воз­ можности усвоения. Наиболее четко возможности усвоения опре­ делены теорией развития личности, созданной Л. С. Выготским /58/, согласно которой существуют два уровня возможностей личности по усвоению учебного материала: актуальный и потен­ циальный. Если обучение ориентировано на актуальный уровень усвоения, значит, предъявляемые задания слишком легки для обу­ чаемого и для их решения используются уже имеющиеся знания и умения, а не формируются и развиваются новые. В случае ориен­ тации содержания обучения на потенциальный уровень усвоения предъявляемые задания слишком сложны для настоящего уровня развития и подготовленности личности, поэтому для их решения обучающийся вынужден работать под постоянной указкой педа­ гога, что не создает благополучных условий для развития лич­ ности. Исходя из этого, Л. С. Выготский делает вывод, что обу­ чение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями развития личности, а задания для обучаемого должны быть настолько сложными, чтобы он работал с напряжением сво­ их умственных сил, но, вместе с тем, и настолько посильными, чтобы было достаточно неназойливого педагогического руко­ водства.

Таким образом, если содержание модуля будет ориентировано на уровень потенциального развития личности, фактор времени не будет определяющим для его успешного усвоения.

Важной чертой модульного обучения J. D. Russell считает

гибкость, значимую, по его мнению, как для обучающегося, так и для педагога. Малые единицы материала (модули) могут группи­ роваться в различные комплекты. Один и тот же модуль может соответствовать отдельным частям требований, предъявляемых к

зо