книги / Теория и практика модульного обучения

Одна из многочисленных разновидностей рассматриваемого метода — « а у д и о л е н т а » . Этот метод используется для акти­ визации лекций, стимулирования обучаемых к дискуссии во время семинара или для облегчения усвоения содержания модуля. Маг­ нитные ленты или кассеты готовятся заранее, во время лекции или семинара их включает преподаватель или сами обучающиеся под его руководством. В ходе лекции преподаватель просит комментировать отдельные отрывки ленты, а для обсуждения ее содержания при самостоятельном усвоении модуля организуются «группы шума».

Содержанием магнитной ленты могут стать короткие радио­ программы, драматический сюжет, телефонный разговор и т.п.

Впроцессе модульного обучения широко применяется метод демонстрации с использованием различных ТСО, кроме того, его эффективность резко повышается при использовании видеомагни­ тофонов и ЭВМ.

Ко н с у л ь т и р о в а н и е . Метод применяется с целью выяс­ нения отдельных вопросов и проблем и уточнения плана дальней­ шей самостоятельной работы обучающегося. Консультирование может проводиться в группе или индивидуально.

Впроцессе модульного обучения, при котором усвоение содер­ жания модульной программы осуществляется обучающимся с высокой степенью самостоятельности, особенно важны индивиду­ альные консультации. Для выяснения неясных моментов обуча­ ющийся дома готовит вопросы (лучше всего в письменном виде). Существует практика представления таких вопросов педагогу заранее, до консультации, но это можно сделать и в ее ходе. Если вопросы касаются решения проблемы, выходящей из пред­ метной сферы педагога, он может пригласить консультанта или заранее подготовиться сам.

Важным этапом консультирования является уточнение педаго­ гом дальнейшего' плана самостоятельной работы обучающегося; в конце каждого очередного этапа планируется консультация.

Л е к ц и я . Лекция как один из словесных методов обучения предполагает устное изложение учебного материала, отличающе­ еся от рассказа большей емкостью, большей сложностью логи­ ческих построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, охватывает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. В последние годы в результате реформ средней, высшей школы и системы последипломного образования резко изменялись задачи использования лекции как метода.

В средней школе применение лекционного метода целесообраз­

но в следующих случаях:

при прохождении нового материала, мало связанного или сов­

сем не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного

материала (в конце изучения каждой крупной темы); при сообщении учащимся сведений о практическом примене­

нии изученных закономерностей

151

при разборе сложных закономерностей с применением боль­

шого математического аппарата и ряда логических умозаклю­ чений;

при изучении тем, характеризующихся особенно широкими межпредметными связями;

при проведении уроков проблемного характера.

В вузах и в системе последипломного образования лекция — метод обучения, являющийся в то же время и одной из важнейших форм обучения. Из средства передачи информации она превра­ щается в учебное занятие, основная цель которого — дать обучаю­ щимся установку и направление для самостоятельной работы. В связи с этим лекция должна планироваться таким образом, чтобы вызывать у слушателей интерес к изучаемой дисциплине (проблеме), обогащать их информацией о новейших научных от­ крытиях и исследованиях, прогрессивном научно-техническом опыте, освещать нерешенные проблемы в данной сфере, определять место обсуждаемой проблемы в смежных отраслях.

В последнее время все чаще начали отказываться от чисто «классической» лекции. Для объяснения и интерпретации всех трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся, дидакты предлагают использовать проблемные лекции, в которых предме­ том обсуждения являются непонятные вопросы. Одним из первых выдвинул идею проблемной, или «сократической», лекции амери­ канский профессор W. Hatch , предлагающий начинать лекцию с вопросов, подготовленных заранее, а вести ее, руководствуясь ответами обучающихся. Советские дидакты чаще всего проблем­ ными лекциями называют такие, в ходе которых рассматриваются ключевые, исходные вопросы преподаваемой дисциплины или цик­ ла и широко может внедряться методика проблемного изложения.

Помимо лекций проблемного характера, можно применять и их дискуссионные формы. Разрабатывающий лекционно-дискуссион­ ную форму организации обучения R. М. Dahlke /221/ считает, что в начале лекции следует предложить студентам задавать препода­ вателю вопросы по предыдущему лекционному материалу, затем целесообразно ответить на них, используя элементы дискуссии и постепенно вводя новый материал. В течение второй половины занятия студентам полностью объясняется новый материал: рас­ крываются неизвестные понятия, прослеживается связь лекцион­ ного материала с изученными ранее вопросами, указываются ос­ новные источники, содержащие материал по новой теме и упраж­ нения для лучшего его понимания, дается задание на следующее занятие. Все занятие характеризуется совместным участием препо­ давателя и обучаемых в решении проблемных задач, причем преподаватель создает благоприятную для восприятия лекцион­ ного материала атмосферу, не «давит» на мнение студентов, выступая то в роли рядового участника дискуссии, то в роли лек­ тора. R. М. Dahlke рекомендует для выявления вопросов для буду­ щих дискуссий в начале каждого лекционного курса проводить ряд контрольных работ.

152

Примером лекции-дискуссии может служить л е к ц и я —п а- н е л ь, представляющая собой особую форму дискуссии, в которой участвует крайне ограниченное количество выступающих — всег­ да высококвалифицированных специалистов в своей области, вы­ сказывающих свое мнение по предложенным вопросам в ряде последовательных коротких лекций. Такие лекции, как правило, дополняются обсуждением высказанных на них мнений экспертов. Метод панели рекомендуется использовать при обучении будущих экономистов, социологов, повышающих свою квалификацию руко­ водителей и специалистов. Обсуждение какой-то конкретной проб­ лемы наиболее известными специалистами в данной области (в системе повышения квалификации в качестве таковых могут выступить и некоторые из слушателей) позволяет показать обу­ чающимся ее сложность, разнообразие вариантов возможных решений. Несмотря на то, что обмен мнениями по обсуждаемому вопросу учебной программы происходит между экспертами-препо- давателями, слушатели активны в выяснении (в форме вопросов) неясных для них моментов. Выступающие на такой лекции специ­ алисты должны быть не только крупными учеными или практи­ ками, но прежде всего людьми, умеющими изложить как можно больше информации за короткий отрезок времени, а также анали­ зировать и синтезировать свои мысли в доступной для обучаемых форме.

Эффективность лекции заметно повышается с применением о п о р н о г о к о н с п е к т а , который вручается каждому обучаю­ щемуся для использования в качестве записной книжки во время лекции. Его оформление должно быть тщательно продуманным. Абзацы, подзаголовки, написание слов с большой буквы — все это отражает взаимосвязь основных идей предлагаемого учебного материала. В опорном конспекте должно оставаться место для внесения дополнений, пояснений и поправок. Иногда такие конс­ пекты заменяются картами и диаграммами — «полуфабриката­ ми», оформление которых завершают сами обучаемые по мере восприятия нового материала. Считается, что опорный конспект позволяет сократить лекционное время, отводимое на сообщение информации, на 15—20%, при этом выигрывается время для методических и организационных аспектов подготовки обучаю­ щихся к самостоятельной работе, то есть для основной цели проведения современной лекции. Опорные конспекты весьма рас­ пространены в американских вузах. В социалистических странах чаще применяются письменные программированные лекции. В пер­ вой половине такого лекционного занятия обучающиеся обычно знакомятся с определенным образом запрограммированным теоре­ тическим материалом, во второй половине прочитанное комменти­ руется и дополняется преподавателем, проводятся дискуссии по некоторым вопросам; в конце лекции обобщается самое существен­ ное, намечаются направления самостоятельной работы обучаемых.

Новые возможности лекции как метода и организационной формы обучения раскрываются при ее использовании в модульном

153

обучении. Предварительная работа обучающихся с конкретным модулем представляет большие возможности повышения эффек­ тивности лекции. В процессе модульного обучения лекция, как правило, занимает часть занятия и преследует цель обобщения усвоенного материала, углубления в его отдельные части или дополнения содержания модуля интересующим обучающихся ма­ териалом, подготовки обучаемых к самостоятельному усвоению последующих элементов модуля. Особенностью применения лекции в данном случае является то, что она может не только планироваться педагогом, но и заказываться самими обучающимися и соответствии с их познавательными нуждами.

Необходимо помнить, что эффективное проведение всякого рода проблемных лекций возможно при ограниченном количестве слушателей, тогда как классические лекции можно читать боль­ шим группам обучаемых. Недостаток всем известной классической лекции — низкая возможность активизации слушателей.

Р а с с к а з . Метод рассказа предполагает устное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к обучающимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказвступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель перво­ го — подготовка обучающихся к восприятию нового учебного материала, непосредственное усвоение которого может быть обес­ печено другими методами, например, беседой. Условиями эффек­ тивного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Цели применения рассказа весьма широки, но сводятся к целенаправленной передаче учебной информации, содержание которой может быть различным. Это и пересказ художественного произведения, и рассказ о жизни и деятельности выдающихся уче­ ных, об истории, деятельности и проблемах производственных коллективов и т.п.

В процессе модульного обучения педагог может использовать метод рассказа для представления дополнительного информацион­ ного материала, не содержащегося в модуле.

Э к з а м е н . Метод обучения, именуемый «экзамен», отличает­ ся от экзамена как метода контроля усвоения знаний тем, что обеспечивает активное, очень самостоятельное, планомерное, без «штурмовщины» усвоение содержания обучения, а также преодо­ ление психологической напряженности, которую люди, сдающие экзамен, часто испытывают в ожидании «неизвестного вопроса».

По прохождении половины курса обучения обучающимся пре­ доставляется возможность самим подготовить список экзаменаци­ онных вопросов. Прежде всего они все вместе вырабатывают критерии «хорошего вопроса», которые удовлетворяли бы и препо­ давателя. После этого каждый обучающийся индивидуально со­ ставляет список вопросов по курсу. Вторая часть каждого теоре­ тического занятия посвящается открытой защите, сравнению, уточнению составленных вопросов. Конечный результат такой

154

работы — список из 10 вопросов, составляемый каждым обучаю­ щимся. Из каждого списка преподаватель выбирает по 3 обяза­ тельных вопроса и таким образом формирует окончательный список вопросов к экзамену, количество вопросов в котором равно числу обучающихся в группе, умноженному на три, и который оказывается подготовленным самими обучающимися. Для того чтобы квалифицированно защитить свои предложения и оппониро­ вать чужим, нужно хорошо знать предмет. В процессе выбора, оценки, обсуждения, уточнения вопросов обучающиеся постоянно испытывают необходимость пересмотреть материал по всему курсу, в результате чего у них появляется реальная потребность в постоянной учебе.

Данный метод можно удачно использовать в процессе модуль­ ного обучения, если оно завершается таким методом контроля знаний, как экзамен. Специфика модульного обучения, а именно, наличие необходимых модулей у каждого обучающегося, позво­ ляет сразу, с первых же занятий, приступить к составлению и ана­ лизу вопросов.

Метод «экзамен» целесообразно применять в высшей школе и в системе последипломного образования, особенно в системе повы­ шения квалификации. Такая подготовка не только обеспечивает достижение ими определенного уровня подготовленности, но и сни­ мает психологический дискомфорт в ожидании самого экзамена.

Э к с п е р т и з а . Данный метод применяется в тех случаях, когда обучаемые не спешат обращаться к педагогу с вопросами по разным причинам: либо изучаемый материал не представляется противоречивым, не вызывает вопросов, либо им не хочется вы­ ставлять напоказ свои затруднения. Тогда педагог выделяет груп­ пу обучающихся, которые получают задание написать анонимные вопросы по излагаемой теме и послать их обучающему. Такие вопросы помогают педагогу установить обратную связь в педагоги­ ческом процессе. Чаще всего метод «экспертиза» используется, когда в качестве обучающего выступает приглашенный гость — известный ученый, производственник и т.п.

В процессе модульного обучения этот метод используется не только для установления обратной связи, но и для исследования мнения обучающихся о ценности и значении модулей. В последнем случае обучающиеся записывают свое мнение о модуле или на отдельном листке, или карандашом в части модуля, предназначен­ ной для методического руководства обучением.

4.2.2. ОПЕРАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Операционные методы обучения предназначены для формиро­ вания умений и навыков действия в типовых ситуациях.

А л г о р и т м . Метод предполагает предоставление обучаю­ щимся комплектов инструкций, рецептов деятельности, которые чаще всего представляются в виде дерева целей. Алгоритм — это

155

системный план, в котором решение проблемы разбивается на несколько простых операций и указывается, в каком порядке они должны быть осуществлены. Обучающийся имеет возможность усваивать информацию только по интересующей его структурной части проблемы. Таким образом упрощается сама деятельность, необхо,г .мая для решения проблемы, сокращается его время. Недост гком этого метода является то, что обучающийся может получ’ гь правильный ответ, не понимая сути вопроса. Поэтому метод «алгоритм» можно использовать только в тех случаях, когда цель обучения — научить следовать идеальной модели, например, обучение в системе профессионально-технического образования некоторым трудовым приемам. Использование этого метода имеет смысл при упрощенном варианте модульного обучения, предпола­ гающем отказ от изучения проблемных вопросов, применение которого ограничивается обучением будущих рабочих некоторым трудовым умениям и навыкам.

В и д е о к о н ф р о н т а ц и я . Цель метода — помочь обуча­ ющемуся увидеть себя, свои действия со стороны.

Необходимые средства реализации метода — видеокамера и видеомагнитофон. На видеоленте фиксируются действия, поведе­ ние обучающегося в разных реальных или искусственно созданных ситуациях. Сразу после этого обучающийся наблюдает свое пове­ дение на телеэкране, анализирует его. Желательно, чтобы ему помогал в этом консультант.

Этот метод особенно эффективен при подготовке обучаемых к публичным выступлениям, проведению переговоров, совещаний и т.п.

« Д е л а й так, к а к я». Метод предназначен для обучения практическим трудовым двигательным действиям, приобретения соответствующих навыков и умений. Обучающийся сидит с обу­ чающим и наблюдает за его трудовыми действиями. В основе такого освоения деятельности лежит копирование многократно повторяющегося трудового движения, поэтому особенно важно, чтобы движения обучающего были правильными и ясными.

Метод «делай так, как я» редко используется в процессе мо­ дульного обучения (лишь в исключительных случаях подготовки рабочих отдельных специальностей).

Л а б о р а т о р н ы е р а б о т ы применяются с целью выяс­ нения свойств, причин явления путем настоящего эксперимента в контролируемых условиях. В их ходе теоретические знания подтверждаются в практической деятельности. Лабораторные ра­ боты выполняются в лаборатории с использованием специального оборудования, материалов. Исходя из дидактических целей они подразделяются на тренировочные (выполняемые по описанию, инструкции) и исследовательские.

Если обучающийся работает по модульной программе, он мо­ жет самостоятельно планировать и выполнять циклы лаборатор­ ных работ в удобное для него и персонала лаборатории время, так как управляет его познавательными действиями сама программа.

156

С а м о к р и т и к а . Метод применяется с целью развития уме­ ния критически анализировать личную деятельность.

Применение метода охватывает 2 этапа: 1) репродукция личной деятельности и принятых решений, то есть самоанализ деятель­ ности, и 2) оценка своей деятельности и личностных качеств по стандартным критериям.

Данный метод используется и на аудиторных занятиях, и при организации самостоятельной работы. Задача педагога — подго­ товить стандартные критерии оценки деятельности и личностных качеств.

В процессе модульного обучения метод «самокритика» исполь­ зуется при самостоятельной работе обучающегося с модулем, так как если в «руководстве по обучению» указано на необходимость его применения, значит, там же или в «учебном тексте» будут перечислены стандартные критерии оценки деятельности и лич­ ностных качеств, а в «руководстве по обучению» будет описана процедура оценки.

4.2.3. ПОИСКОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Поисковые методы обучения применяются для формирования и развития умений и навыков конкретной продуктивной деятель­ ности в нетиповых или даже непредвиденных ситуациях.

А н а л и з к о н к р е т н ы х с и т у а ц и й :

а) студия случая. Обучающимся представляется письменный или видеоматериал, который содержит в себе проблемную ситу­ ацию. На его основе разворачивается дискуссия, цель которой — найти пути решения проблемной ситуации. Руководителем дискус­ сии является преподаватель;

б) метод развития инцидента. Преподаватель описывает группе инцидент; обучающиеся могут задавать вопросы, выясняя различ­ ные детали. Каждый из присутствующих высказывает свое мнение об инциденте и о путях выхода из него. Обучающиеся, выступив­ шие со сходными мнениями, объединяются в подгруппы, и между последними разворачивается дискуссия, цель которой — опреде­ лить истинные причины инцидента и наилучшие пути выхода из него;

в) иллюминационный анализ инцидента. Метод целесообразно использовать, если обучение проводится в реальном коллективе, все члены которого принимали участие в действительно имевшем место инциденте. Ход событий раскрывается с помощью карты, на которой, используя «булавочных человечков», обозначают личную позицию каждого в происшедшем инциденте. Руководитель ана­ лиза (он же и составитель чертежа) комментирует ход событий, каждый раз занимая позицию одного из их участников, и при этом все время дополняет чертеж. Часто в результате этого чертеж принимает карикатурную форму, но зато показывает, как избежать подобных инцидентов;

157

г) анализ критического инцидента. Члены группы разбиваются на небольшие подгруппы. Каждому обучающемуся отводится несколько минут для того, чтобы вспомнить какой-либо критичес­ кий инцидент в межличностных отношениях членов его организа­ ции. Затем в подгруппах производится обмен опытом по поводу

развития и итогов инцидентов.

Использование в процессе модульного обучения методов ана­

лиза конкретных ситуаций способствует активизации усвоения теоретических знаний, необходимых для решения практических проблем деятельности, позволяет обучающимся моделировать свою деятельность в будущем.

Б е с е д а по С о к р а т у . При достаточной подготовленности обучающихся возможны и весьма желательны беседы, в ходе которых они под руководством педагога сами отыскивают возмож­ ные ответы на проблемные вопросы. Такие беседы носят эвристи­ ческий характер. В их ходе педагог может пользоваться приемом «вопросы Сократа», то есть предъявлять обучающимся такую последовательность целенаправленных вопросов, исходящих из их предшествующих ответов, которая помогает им, не замечая помо­ щи, найти правильный ответ, решение существующей проблемы. «Вопросы Сократа» можно использовать и с другой целью — завести обучающихся в тупик, показав неверность их суждений, и тем самым побудить у них желание узнать необходимую для решения проблемы новую информацию.

Метод «беседы по Сократу» открывает уникальные возмож­ ности для привлечения обучающихся к формулированию выводов и обобщений.

Применение этого метода рационально в небольших группах (до 12—15 человек), если п р о б л е м н о с т ь изучаемого мате­ риала доминирует над количеством представляемой информации.

Г р у п п а шу ма . Метод требует создания из обучающихся небольшой группы людей (2—6 человек), которая, прерывая обыч­ ный ход лекции, дискутирует с лектором во время занятий. Исполь­ зование данного метода способствует достижению различных целей: оказанию помощи всей аудитории в выяснении неясных понятий, осуществлению обратной связи с аудиторией, активи­ зации критического мышления у обучающихся, включению в работу пассивных студентов и т.п.

Д е л о в а я иг ра . Цель применения данного метода — выра­ ботать у обучающихся умение решать проблемы, возникающие в практической деятельности, творческое мышление, способность оценивать деятельность.

Деловая игра (ДИ) — это имитационная игра, в которой воспроизводится настоящая деятельность конкретных работников.

ДИ можно разделить на следующие этапы: подготовительный, вводная часть, игровой, заключительный.

На подготовительном этапе обучающиеся изучают возмож­ ности использования общих теоретических методов решения си­ туационных задач в данной игре, знакомятся с объектом игрового

158

моделирования, игровой ситуацией, функциями участников, прави­ лами и методикой проведения игры, а также системой оценивания. В конце данного этапа рекомендуется провести проверку подго­ товки участников в форме репетиции деловой игры или зачета.

Во вводной части ДИ комплектуются игровые группы, выдви­ гаются лидеры, распределяются роли между участниками. Если на подготовительном этапе не проводилась репетиция ДИ, реко­ мендуется провести ее во вводной части.

Центральная часть деловой игры — игровой этап. Занятие носит увлекательный, захватывающий характер, если разыгрыва­ ется ситуация, затрагивающая только что изученный материал и требующая совершения каких-то действий, поступков или приме­ нения навыков коррекции межличностных отношений. Не рекомен­ дуется заострять внимание обучаемых на том, что они участвуют в игре.

На заключительном этапе проводится анализ результатов, под­ водятся итоги игры, при этом нельзя обсуждать актерские данные соучастников. Результаты игры анализирует либо педагог, либо сами участники. При обсуждении результатов и подведении итогов объявляются победители, выясняются причины победы одних и поражения других. Выявляются слабые места в теоретической и практической подготовленности обучающихся.

Использование рассматриваемого метода в модульном обу­ чении активизирует педагогический процесс, стимулирует заинте­ ресованность обучающихся в лучшей подготовке к игре, которой они могут добиться, самостоятельно работая с соответствующими модулями.

Д е л о в а я к о р з и н а (in bascet). Цель метода —- активи­ зировать обучающихся, ориентировать их на самостоятельное решение различных проблем моделируемой деятельности.

В «деловой корзине», в качестве которой может выступать небольшой ящик, помещаются задания, написанные на листках бумаги. Чаще всего они адресуются одному действующему лицу, например, вновь назначенному руководителю предприятия. Обу­ чающиеся поочередно вынимают из «корзины» задания и выпол­ няют их сугубо самостоятельно. За их действиями следит педагог и группа.

Затем группа, консультируемая педагогом, еще раз, но уже коллективно, выполняет все задания, что приводит к их более глубокому анализу.

Д и с к у с с и я . Дискуссия — это обсуждение спорного воп­ роса, обмен мнениями, идеями между двумя или более лицами. Ее задача — обнаружить различия в понимании вопроса и в товарищеском споре установить Истину, прийти к единой точке зрения. Дискуссии могут быть свободными и управляемыми.

Первый шаг в каждой дискуссии — определить желаемый ре­ зультат. Следующий — понять точку зрения другой стороны.

Для того чтобы управляемая дискуссия прошла успешно, к ней надо тщательно готовиться, учитывая при этом особенности,

159

интересы ее участников. К технологии дискуссии относятся: четкое определение цели, прогнозирование позиций и реакций оппонентов, планирование своего поведения, выбор вопросов, слушание, пони­ мание иных позиций, обобщение, позитивное заключение.

Основные задачи ведущего дискуссию: создать атмосферу, в которой может развиваться свободная дискуссия; обеспечить понимание и поддержку группой целей дискуссии; стимулировать высказывание идей, мнений; убедиться, что все имеют возможность высказаться; поддерживать дискуссию в нужном направлении; разъяснять запутанные вопросы; обеспечить участников дискуссии нужной информацией; сделать заключение.

Ведущий дискуссии должен уважать чужие мнения, даже если он с ними не согласен, контролировать ее ход с помощью вопросов. Хороший вопрос характеризуется краткостью, ясностью формули­ ровки, его легко понять, он связан только с сутью дела, логически последователен. Наиболее полезны открытые вопросы, начинаю­ щиеся с вопросительных слов «почему», «что» или «как», на кото­ рые нельзя ответить просто «да» или «нет». Как правило, полезнее ставить вопросы, на которые может ответить любой участник груп­ пы, чем задавать индивидуальные вопросы. Общие вопросы зас­ тавляют готовить коллективные ответы. Индивидуальные вопросы полезны в том случае, если нужно включить отмалчивающегося обучающегося в дискуссию или остановить болтуна, кроме того, они способствуют поддержанию дискуссии, если она начинает «угасать». Целесообразно использование индивидуальных вопро­ сов и в тех случаях, когда надо узнать конкретный личный опыт. Следует избегать задавать индивидуальные вопросы в определен­ ном порядке (например, поочередно, по направлению движения часовой стрелки и т.п.). Полезно трансформировать общие вопро­ сы в индивидуальные, то есть, поставив вопрос перед группой, сделать паузу для обдумывания и адресовать его конкретному лицу.

Ведущий должен поощрять участников дискуссии к обмену мнениями между собой, а не дискутировать по схеме «ведущий — участник». Его задача — «подать» проблемную идею, а затем следить за ходом ее развития.

Во время дискуссии полезно периодически резюмировать ее промежуточные результаты, что позволяет акцентировать основ­ ные положения, убедиться в прогрессе, достигнутом при обсужде­ нии проблемы, удерживать дискуссию на правильном пути, пре­ доставить участникам возможность сделать те замечания, которые они не успели сделать раньше, мотивировать стремление обуча­ емых к дальнейшему прогрессу.

Особенно важно обращать внимание на тот момент, когда высказываются спорные или ошибочные мнения. Лучшей тактикой в случаях несогласия с определенным суждением является выдви­ жение вопроса для общего обсуждения. Если и несколько после­ дующих высказываний приводят к тому же выводу, ведущий ни в коем случае не должен указывать всем, что они заблуждаются.

160