книги / Переводческое аудирование в сложной билингвальной речевой деятельности устного последовательного технического перевода
..pdfзадач. Переводчик сокращает дистанцию между потребностями специалистов с разными языками и предметом как информацией
испособствует созданию сильной, устойчивой и динамической структуры коммуникативно-познавательной мотивации в условиях билингвального речевого общения.
Поскольку устный последовательный технический перевод начинается в любой его ситуации с аудирования звучащего фрагмента монологического речевого сообщения, то важным и основополагающим психологическим механизмом становится смысловое, слуховое вербальное восприятие переводчика и других субъектовкакучастниковситуацииустногоперевода.
Объектом смыслового слухового вербального восприятия в ситуации устного последовательного перевода является не просто звучащий текст монологического высказывания, а фрагмент дискурса как совокупность процесса и результата вербализованной речемыслительной деятельности партнёров, а именно говорящего
ипереводчика (билингвальность), переводчика и слушающих его текст-высказывание (монолингвальность), обладающего лингвистическими, экстралингвистическими, паралингвистическими планами и обусловленного ситуацией и общим контекстом. Дискурс, исследованием которого занимались и занимаются учёные разных направлений (Л.В. Щерба, М.М. Бахтин, В.Г. Адмони, Н.Н. Жинкин, А.А. Леонтьев, Г.В. Колшанский, Н.Д. Арутюнова, А.М. Шахнарович, М.Л. Макаров и др.), рассматривается нами как текст плюс ситуация, как речь, «погружённая в жизнь», текст как процесс и как продукт, как речь и речевая деятельность. В связи с этим всегда важно учитывать, что дискурс имеет такие компоненты, как вербальный, просодический, паралингвистический и экстралингвистический, которые все вместе становятся объектами смыслового слухового вербального восприятия в деятельности устного переводчика и выполняют многочисленные функции иноязычного речевого общения на информационнокогнитивном, эмотивно-эмпатийном и интерактивном уровнях.
151
В устном последовательном переводе при создании и дидактической организации дискурса следует учитывать его характеристики, связанные с процессом порождения устных монологических высказываний: билингвальность лингвистического и экстралингвистического компонентов, тематическую, смысловую, временную и пространственную связность, делимость на отдельные завершённые в тематическом и смысловом плане фрагменты дискурса, порождаемые субъектами на исходном языке и языке перевода.
Принимая в данной работе в качестве структурных единиц переводческого профессионального дискурса такие категории, как «макродискурс», «микродискурс», текст, микротекст и фрагмент, из которых последние представляют собой всегда целое связное осмысленное высказывание и выступают объектом смыслового слухового вербального восприятия в процессе переводческого аудирования, осмысления, понимания информации, содержащейся в текстовом фрагменте как микродискурсе со всеми его компонентами.
При этом восприятие и осмысление в процессе аудирования в устном переводе базируется на целом связном осмысленном тексте сообщения, заставляя переводчика отталкиваться от разных компонентов как средств языка и речи, представляющих целое и связи между частями целого и смысловые связи разных уровней: межпонятийные, предикативные, между членами предложения и между предложениями.
При этом следует особо отметить, что переводческое аудирование исходных текстов устного последовательного технического перевода как этапа речевосприятия и смыслоформирования с целью создания смысловой программы исходного текста показало, что осмысление, понимание и формирование мыслей как информационных единиц в смыслоформирующей фазе на уровне межпонятийных и предикативных связей осуществляется в процессе создания а) референциальных матриц ведущих ключевых слов, б) последовательного ряда денотатов как свёрнутых мыслей
152
или в) последовательного ряда тема-рематических единств. Эти способы позволяют выявить смысловое содержание исходного текста, что создает базу для последующего развёртывания, формулирования смыслового содержания на смыслоформулирующей фазе. Очень важно в этих процессах, как подчёркивает И.А. Зимняя [Зимняя 1985, с. 78], понимать и учитывать тесную связь смыслоформирующей фазы при работе с исходным текстом со смыслоформулирующей фазой при создании текста перевода, так как их связь и единство базируются на неразрывности интеллекта, мышления, языка и речи.
Во всех случаях процесса аудирования, осмысления, понимания и извлечения мыслей как информации из исходного текста с опорой прежде всего на лексические единицы языка как движущую силу развёртывания смысла происходит научение мыслить с опорой на лексические средства языка, связанные с морфологией, синтаксисом, фонетикой и применять их в речевых действиях и деятельности аудирования.
Интеллектуальная мыслительная деятельность думания становится неотъемлемым компонентом в обучении и овладении устным переводом в процессе аудирования и последующего говорения как речевосприятия и речепорождения средствами иностранного и родного языков. В связи с этим Л.В. Щерба отмечал, что «язык теснейшим образом связан с мышлением, отражая систему понятий данного человеческого коллектива. Поэтому, изучая иностранный язык того или иного народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность» [Щерба 1974, с. 33].
Организация технологии овладения студентами переводческим аудированием во взаимосвязи с письмом, гибким чтением и говорением в устном последовательном техническом переводе реализуется в различных направлениях на основе целого ряда специфических принципов, адекватных содержанию раскрытых нами семи подходов. К этим принципам были отнесены:
153
1)многокомпонентность целостных единств; единиц системы обучения и овладения переводческим аудированием; структурированность множества компонентов ситуаций устной переводческой деятельности; компонентов деятельности переводческого аудирования; интегративность процессов систем, подсис-
тем и структур (интегративно-системный подход);
2)субъектность; предметно-информационная обусловленность; билингвальность; целеполагание (цели-задачи и целирезультаты); структурность и осмысленность; взаимосвязь аудирования в устном переводе с письмом, гибким чтением и говоре-
нием (личностно-деятельностный подход);
3)диалогичность; устойчивость мотивации; взаимосвязь видов речевой деятельности; межличностное равнопартнёрское взаимодействие; единство индивидуальных и коллективных це- лей-задач и целей-результатов; направленность формирования гуманистически обусловленных качеств субъекта (коммуника-
тивный подход);
4)речемыслительная активность; взаимосвязь сенсорных каналов и интеллекта; связь единиц языка, мышления и речи; осмысленность единиц речи; доминантность смысловых межпонятийных и предикативных связей (интеллектуально-
смыслоформирующий подход);
5)контекстная обусловленность, связь и единство видов лингвистического и экстралингвистического контекстов, контек- стно-дискурсивная направленность, ситуативно-компонентная организация овладения переводческим аудированием (ситуатив-
но-контекстный подход);
6)проблемная обусловленность дискурсивных речевых единиц; проблемная направленность продуктивного мышления и средств обучения (проблемно-информационный подход);
7)взаимосвязь и единство субъектов «преподавательстудент»; связь функций субъектов «обучение-овладение»; многокомпонентность содержания обучения (компетентностный подход).
154
В заключение следует особо подчеркнуть, что для осуществления речемыслительной деятельности думания в процессе аудирования исходного текста, формирования навыков, умений и способности полного, глубокого и точного понимания и извлечения мыслей с целью создания программы смыслового содержания исходного текста необходимо: 1) изучить, экспериментально проверить и определить темпоральные, качественные и количественные параметры способов формирования мыслей как информационных единиц; 2) исследовать и создать технологию овладения навыками, умениями и способностью осуществлять деятельность переводческого аудирования, включающую звенья и шаги в общей цепи формирования программы смыслового содержания;
3)изучить и определить пути актуализации ситуативноконтекстной обусловленности понимания значения и смысла, а также актуализации осмысленности единиц языка и единиц речи;
4)с учётом специфических характеристик переводческого аудирования и особенностей содержания и функций речемыслительной деятельности думания создать технологию и комплексы упражнений в переводческом аудировании.
155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Аликина Е.В. Педагогический потенциал переводческой семантографии при обучении переводу // Вестник ПНИПУ «Проблемы языкознания и педагогики». – 2013. – № 8 (50). – С. 17–22.
2.Аликина Е.В. Содержательные ориентиры методической системы обучения устной переводческой деятельности // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота. – 2017. – № 6 (72): В 3 ч. – Ч. 2. – C. 172–174.
3.Аликина Е.В., Коваленко М.П. Специфика аудиовизуальной компетенции в устном последовательном переводе выступления с мультимедийной презентацией // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1 [Электронный ресурс]. – URL: http://www.science-education. ru/ru/article/view?id=19553 (дата обращения: 01.08.2020).
4.Алмазова Н.И., Баранова Т.А., Халяпина Л.П. Лингводи-
дактическая характеристика отличительных особенностей про- фессионально-ориентированного обучения иностранным языкам
иинтегрированного предметно-языкового обучения // Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Опыт российских вузов: коллектив. монография / под ред. Л.П. Халяпиной. – СПб., 2018. – С. 53–73.
5.Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 417 с.
6. Апухтин В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. –
М., 1976. – С. 112–122.
7.Артёмов В.А. Очерк психологии речи. – М.: Мысль, 1954. – 48 с.
8.Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. – 279 с.
9.Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь; под ред. В.Н. Ярцевой. – М.: Советская энцикло-
педия, 1990. – 685 с.
156
10.Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация: монография. – Пятигорск: Изд-воПГЛУ, 2010. – 264 с.
11.Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. – М.: Худож. лит., 1975. – 500 с.
12.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.:
Худож. лит., 1979. – 412 с.
13.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – 5-е изд., доп. – Киев: NEXT, 1994. – 511 c.
14.Безукладников К.Э. Лингводидактические компетенции: концепция формирования: монография / К.Э. Безукладни-
ков. – Пермь: ПГПУ, 2011. – 207 с.
15.Бенедиктов Б.А. Основные вопросы психологии устно-
го перевода // Fremdsprachen. – 1968. – № 2. – С. 96–105.
16.Библер Б.С. Культура. Диалог культур (опыт определения) // На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. –
М., 1997. – 440 с.
17.Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. – Л.:
Наука, 1978. – 176 с.
18.Бубнова Г.И. Устнопорождаемая речь как объект лингвистического исследования // Вопросы филологии. – 1999. –
№1. – С. 16–19.
19.Бутко Е.С. Текст и дискурс: проблема дефиниции // Научно-методический электронный журнал «Концепт» [Элек-
тронный ресурс]. – 2016. – Т. 15. – С. 636–640. – URL: http://e- koncept.ru/2016/96034.htm.
20.Буш Г.Я. Диалогика и творчество. – Рига: Авотс, 1985. – 318 с.
21.Валгина Н.С. Теория текста. – М.: Логос, 2003. – 250 с.
22.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
23.Викторова Е.Ю. Роль устной и письменной формы речи в использовании вспомогательных коммуникативных единиц (на материале научной речи русского и английского языков) // Сибирский филологический журнал. – 2014. – № 2. – С. 218–225.
157
24.Выготский Л.С. Мышление и речь: Собрание сочинений: в 6 т. – Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред.
В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
25.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошев-
ского. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
26.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. – М., 1983. – 369 с.
27.Гавриленко Н.Н. Понять, чтобы перевести: перевод в сфере профессиональной коммуникации: в 2 кн. – М.: Изд-во НТО им. С. И. Вавилова, 2010. Кн. 2. – 206 с.
28.Гавриленко Н.Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика: дис. ... канд.
пед. наук. – М., 1989. – 205 с.
29.Гавриленко Н.Н. Обучение переводу в сфере профессиональнойкоммуникации: монография. – М.: РУДН, 2008. – 176 с.
30.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 139 с.
31.Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологиче-
ские аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой ин-
формации. – М., 1977. – С. 5–48.
32.Горбунов А.Г. Дискурс как новая лингвофилософская парадигма: учеб. пособие. – Ижевск: Удмурт. ун-т, 2013. – 68 с.
33.Горева Т.А., Кавардакова Е.Л. Специфика обучения переводческому аудированию будущих устных переводчиков // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2017. –
№5(71), ч. 1. – С. 193–195.
34.Горева Т.А., Серова Т.С. Формирование умений ком- муникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению: монография. – Пермь: Перм. гос. техн.
ун-т, 2005. – 167 с.
158
35.Гураль С.К., Тихонова Е.В. Организация процесса обучения устному последовательному переводу в свете синергетической теории// Язык и культура. – 2013. – № 4 (24). – С. 77– 82.
36.Гураль С.К. Обучение языку как коммуникативной самоорганизующейся системе сквозь призму «сложного мышле-
ния» // Язык и культура. – 2010. – № 2 (10). – С. 84–91.
37.Гураль С.К., Корнеева М.А. К вопросу об организацион- но-методических условиях обучения английскому языку студентов направления «Прикладная механика» // Язык и культура. – 2017. –
№3 (39). – С. 180–186.
38.Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. – М., 1985. – 192 с.
39.Дейк Т.А. ван Язык. Познание. Коммуникация: пер. с
англ. – М.: Прогресс, 1989. – 312 с.
40.Елухина, Н.В. Обучение аудированию в русле комму- никативно-ориентированной методики//Иностранные языки в школе. – 1989. – № 2. – С. 30–33.
41.Ермолович В.И. Проблемы изучения психологических аспектов перевода // Тетради переводчика. – 1999. – Вып. 24. –
С. 45–62.
42.Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во Академии пед. наук, 1958. – 378 с.
43.Жинкин Н.И. Внутренние коды языка и внешние коды речи // То Honour Roman Jacobson. – Paris, 1967. – C. 236–237.
44.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.:
Наука, 1982. – 159 с.
45.Жинкин Н.И. Психолингвистика: избранные труды. –
М.: Лабиринт, 2009. – 288 с.
46.Залевская А.А. Индивидуальная «база» знаний и проблема перевода // Перевод как процесс и как результат: язык, культура, психология. – Калинин, 1989. – С. 29–36.
47.Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности // Вопросы теории перевода: сб. науч.
тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. – М., 1978. – № 127. – С. 37–50.
159
48.Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода:
учеб. пособие для высших курсов переводчиков. – М., 1981. – 52 с.
49.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, 2-е изд. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.
50.Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – 223 с.
51.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
52.Зимняя И.А. Педагогическая психология: – М.:
ЛОГОС, 2003. – 384 с.
53.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воро-
неж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.
54.Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.
55.Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. – Волгоград:
Перемена, 1998. – С. 185–197.
56.Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации. – Саратов: Изд-во Саратов-
ского ун-та, 2000. – С. 25–33.
57.Карасик В.И. Языковый круг: личность, концепты, дискурс: монография. – 2-е изд. – М.: Гнозис, 2004. – 390 с.
58.Карпова Ю.А., Серова Т.С. Коммуникативные умения эмотивно-эмпатийного взаимодействия переводчика в ситуациях устного последовательного двустороннего перевода // Язык и культура. – 2010. – № 3 (11). – С. 108–118.
59.Карпова Ю.А. Формирование коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия будущего устного переводчика // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педа-
гогики. – 2014. – № 9. – С. 131–138.
160