из электронной библиотеки / 78739851713180.pdf
.pdfличности, руководствуясь которым преподаватель, учитель, студент мог бы дополнить, уточнить его, исходя из собственных представлений об этой профессии.
Решая данную проблему, не будем забывать о цели музыкального образования - становлении музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры. А отсюда со всей очевидностью следует, что учитель музыки сам должен быть прежде всего человеком высокой духовной культуры, не говоря уже о культуре музыкальной. Лингвисты признают, что слово "интеллигент" очень трудно адекватно перевести на иностранный язык. Но именно интеллигентность в самом высоком смысле этого слова является важной составляющей личности учителя музыки, даже если далеко не все психологи согласны принять ее как качество личности. В равной мере и значимость мировоззрения учителя музыки следует рассматривать чрезвычайно высоко, имея в виду, например, эпиграф программы Д.Б. Кабалевского, по которой занимается сегодня большинство школьников: "Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека" (В.А. Сухомлинский).
Среди первых из этих качеств, очевидно, выступает музыкальность. Когда мы говорим именно об учителе музыки, то, очевидно, музыкальность следует рассматривать в ее широком понимании - как основу, определенным образом пронизывающую собой все другие его профессиональные качества и окрашивающую их глубоким духовным отношением к музыке, ярко выраженным чувством музыки, совокупностью музыкальных способностей, направленных на постижение жанрово-интонационной природы этого искусства, потребностью увлечь музыкой другого. Конечно, В.А. Сухомлинский прав, считая, что мы не должны воспитывать музыкантов в общеобразовательной школе. Однако если учитель музыки по-настоящему музыкален, он способен помочь ребенку почувствовать себя музыкантом. Думается, что без этого полнопенное музыкальное воспитание невозможно.
Если первое, отмеченное здесь качество очень специфично и как приоритетное может относиться только к учителю музыки, то любовь к детям, эмпатия, безусловно, является качеством, в равной мере необходимым для учителя любого предмета. Любовь к ребенку, как правило, окрашивает сердечное отношение к нему учителя, определяет его терпимость и мудрость, способность рассматривать тот или иной поступок, процесс воспитания, обучения и развития в определенной перспективе, умение выделить в ребенке все то хорошее и доброе, что в нем есть, помогает научить его справляться со своими недостатками. Специфика, однако, состоит в том, что все отмеченные выше стратегические и тактические задачи решаются учителем с помощью музыки и любви к детям - именно на этой основе учитель музыки способен развивать в учащемся творческие способности, фантазию и интуицию, пробуждать в ребенке более глубокое восприятие мира, ощущение и осознание себя личностью в этом мире. XX век показал, что проблема эмпатии - способности к сопереживанию, сочувствию, - стала одной из центральных и в психологии, и в педагогике. Эмпатия является противопоставлением отчужденности, эгоизму, черствости души - может быть, самым распространенным болезням нашего времени. Русская музыкальная культура во все свои времена отличалась ярко выраженной способностью к состраданию. "Я всеми силами души хотел бы, - признавался П.И. Чайковский, - чтобы моя музыка служила людям подпорой и утешением". Это творческое и мировоззренческое кредо великого композитора может в полной мере стать эпиграфом деятельности и личности учителя музыки, ибо музыкальное искусство по своей природе призвано вызывать эмпатию и развивать ее. Музыка способна раскрыть перед юным существом самые тончайшие чувства и образы, и искусство учителя состоит в том, чтобы помочь детям душевно откликнуться на них, вызвать желание быть причастным к миру Добра и Красоты.
Впоследние годы все большее внимание привлекается к таким качествам личности учителя музыки, как профессиональное мышление и самосознание. Конечно, они весьма специфично проявляются в содеятельности педагога-музыканта и учащихся. Суть этой специфики - в сплаве художественного и педагогического аспектов мышления. Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский сделали огромный шаг вперед в педагогике музыкального образования, включив в нее проблемы музыкального мышления, основанные на интонационной природе искусства, и этим значительно расширили представление (например, по сравнению с ладовым мышлением) о границах и направленности как профессионального мышления учителя музыки, так и музыкального мышления учащихся.
Вдальнейшем Д.Б. Кабалевский, опираясь на эти идеи, углубил представление о профессиональном мышлении учителя и развитии музыкального мышления учащихся на жанрово-интонационной, стилевой основе музыкального искусства. Осмысление конструктивно-логической организации звукового материала в единстве со способностью чувственно воспринимать выразительный смысл музыкальной интонации, концепция двойственности синкретического механизма музыкального мышления - все эти его слагаемые лежат в основе профессиональной подготовки учителя музыки. Вместе с тем в последние годы появилась тенденция начиная с первого класса развивать у учащихся теоретическое и даже философское мышление на уроках музыки в общеобразовательной школе. Эта стратегия музыкального образования противоречит главному предназначению уроков музыки, прежде всего в начальной школе, - развивать эмоциональную отзывчивость, образное восприятие музыки, музыкально-творческие исполнительские навыки.
Сущность педагогического мышления заключается в проектировании, осуществлении и анализе музыкально-образовательного процесса. В силу неповторимости состава учащихся того или иного класса деятельность учителя музыки, его педагогическое мышление носят ярко выраженный творческий характер как в построении урока в целом, так и в каждой конкретной ситуации. При этом учитель вносит свои собственные идеи, определяет личностное видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, исходя из возможностей конкретного класса, уровня его общей и музыкальной культуры, условий проведения занятий и т.д.
Лекция №2. Типологические особенности нервной системы учащихся.
Специалистами издавна было замечено, что одни музыканты ярче проявляют себя в эмоциональном отношении, у других отчетливее проскальзывает в их профессиональной деятельности интеллектуальное начало, у третьих ощущается прежде всего сильная воля, подчиняющая себе все их действия.
Эти характерологические черты и особенности наблюдаются и у зрелых, опытных музыкантов-профессионалов, и у учащихся, чья индивидуальность успела достаточно сложиться за годы обучения музыке. Проявляются указанные особенности как в музыкально-исполнительской деятельности, так и в педагогической, т.е. практически везде, где индивид самовыявляется в творческой практике.
Видимо, есть основания говорить в данной связи об определенной классификации характеров, или, другими словами, определенных типажах в художественно-творческой деятельности. На это давно уже было обращено внимание российских и зарубежных психологов, педагогов и др.
Так, французский исследователь А. Фулье различал три типа характеров у творческих людей - "чувствительный", "интеллектуальный" и "волевой", причем различия между ними выводились из неких количественных соотношений ("больше-меньше" одного, другого или третьего). При всей упрощенности, можно сказать, наивности теории "количественных дозировок", Фулье, видимо, шел в правильном направлении, ибо связывал психические процессы по преобладающему в них компоненту (эмоциональному,
интеллектуальному, волевому) с определенными типами и видами человеческих характеров.
Сближается с позицией Фулье и учение А.Ф. Лазурского, полагавшего, что "всякий душевный процесс, интеллектуальный, эмоциональный или волевой, всегда представляет собой сложное целое, в составе которого могут преобладать те или иные отдельные стороны или элементы. <...> Преобладающее развитие у индивида тех или иных сторон различных сложных процессов имеет чрезвычайно важное значение для образования типов и их разновидностей".
К сказанному Лазурский добавлял, что характерологические типажи вырисовываются особенно рельефно в тех случаях, когда "интересы и профессиональная деятельность человека, развитие его знаний и навыков, его взглядов и миросозерцания происходит именно в том направлении, какое диктуется прирожденными особенностями его нервнопсихической организации. В этих случаях наиболее характерные черты данной личности сливаются в один цельный, отчетливо выраженный "психо-социальный комплекс", достаточно устойчивый и обыкновенно очень типичный..."
Не затрагивая воззрений ряда других ученых, интересовавшихся проблемой типологии человеческих характеров (Т. Рибо, Ф. Полан, К. Юнг и др.) и использовавших различные методики при подходе к этой проблеме, заметим в то же время, что существенное значение имели в данной связи работы С.Л. Рубинштейна. Разграничив на теоретическом уровне категории "психические процессы" (состояния) и "психические свойства личности", Рубинштейн углубил понимание сложнейших, диалектически противоречивых явлений в сфере психики, указал на тесные корреляционные отношения между различными ее функциями. Было показано, что многие психические процессы, протекающие у человека в различных жизненных обстоятельствах, как светлых, радостных, так и горестных, кризисных, обогащают и развивают личность: "Каждый вид психических процессов вносит свой вклад в богатство ее (личности. - Г.Ц.) внутренней жизни".
В трудах С. Л. Рубинштейна подчеркнуто, что постоянные и органичные взаимосвязи между психическими процессами и свойствами личности, их "неотрывность" друг от друга, не дают однако оснований идентифицировать эти психические феномены, ставить знак равенства между ними. "От психических процессов надо все же отличать психические свойства личности, те черты, которые, определяя направленность личности, ее способности и характер, составляют основание самой личности и определяют ее психологический облик".
Иными словами, психический процесс - эмоциональный, интеллектуальный или волевой - может в большей или меньшей степени (как правило, в большей) коррелировать с генетически обусловленными, сущностными качествами личности, отражать эти качества, выявлять их специфику, оставаясь процессом, состоянием, явлением преходящим; в то время как сущность человека, при всех ее внутренних и внешних модификациях, остается основополагающей, базовой категорией. Явление и сущность - таковы взаимоотношения между психическими процессами и психическими свойствами личности.
Различая психические процессы по их содержанию, С.Л. Рубинштейн не устанавливает "никакой взаимоисключающей противоположности между интеллектом, чувством и волей. Один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым"3. Это положение не вызывает принципиальных возражений. Но верно и то, что иерархические связи и комбинации элементов в тех или иных психических процессах определяют все же общий облик этих процессов, их психический модус. То, что психический процесс не может быть только волевым, только эмоциональным, только интеллектуальным, отнюдь не лишает его (процесс) определенной характерности, акцентуации. Не снимается его психологическая специфика,
следовательно, ничто не лишает права исследователя классифицировать эти процессы по тому или иному отличительному признаку.
На основе высказываний А.Ф. Лазурского, С.Л. Рубинштейна и др. в отечественной психологии возникли в дальнейшем многочисленные теории, отличавшиеся подчас не столько по существу, сколько терминологически. Показательный в этом отношении взгляд Б. С. Мейлаха, который, дифференцируя различные типы мышления у людей искусства, определял их следующим образом:
а) "художественно-аналитический тип", где акцент явно ставился на аналитическом компоненте; б) "субъективно-экспрессивный тип", у которого, пишет Мейлах, "чувственная и эмоциональная окраска изображения преобладает над относительно слабой аналитической тенденцией"; в) "рационалистический тип", имеющий, если присмотреться повнимательнее, определенное сходство с волевым типом в его классической интерпретации.
Смысловая близость классификации Б.С. Мейлаха аналогичным структурам его предшественников - при всех отличиях в понятийном аппарате - просматривается достаточно четко.
Наряду с психологами проблема типологии (классификации) человеческих характеров разрабатывалась и физиологами. В первую очередь здесь должно быть названо учение И. П. Павлова о типах нервной системы человека, или типах высшей нервной деятельности. Исходя из концепции двух сигнальных систем (первой и второй), Павлов обосновал классификацию типов высшей нервной деятельности человека, включив в нее: а) художественный тип ("преобладание первой сигнальной системы"); б) мыслительный тип ("доминирование второй сигнальной системы"); в) средний тип ("относительный баланс обеих сигнальных систем").
Не углубляясь в специальную физиологическую проблематику, отметим лишь, что типологические особенности человека, по Павлову, определяются основными параметрами его нервной системы, такими, как сила, скорость, динамичность, устойчивость, лабильность, яркость и т.д. Эти (и другие) свойства нервной системы образуют почву, на которой легче и проще формируются одни типы характера и формы поведения человека, и труднее - другие (Б.М. Теплов).
Концепция И.П. Павлова и его коллег о свойствах основных нервных процессов и детерминированных ими типах высшей нервной деятельности напрямую связана с учением о темпераментах человека, трактующим темпераменты как соотношение устойчивых, базовых индивидуальных особенностей личности. Темперамент - и характер; темперамент - и сфера чувств; темперамент - и индивидуальный стиль деятельности; темперамент - и формы проявления общих и специальных способностей человека, - все это различные и важные аспекты рассматриваемой проблематики, имеющие непосредственное отношение и к занятиям искусством, и к художественно-творческой педагогике. По мере необходимости эти вопросы будут затрагиваться на последующих страницах книги.
Лекция №3. Психофизиологические особенности мозга человека
В последнее время большой массив исследований посвящен поиску психологических "инструментов" восприятия, поиску отделов мозга, ответственных за те или иные аспекты его деятельности. Специалисты пользуются чаще всего формулировкой "дихотомическое слушание", имея в виду тот факт, что правое и левое полушария мозга, получая одну и ту же музыкальную информацию, обрабатывают ее различно. Согласно данным нейропсихологии, правое полушарие, образно говоря, "старше". Корни правополушарного мышления уходят в древнейшие слои психического. Указывая на особенности правого
полушария мозга, ученые-нейропсихологи называют его "мифотворческим и архаическим", особо подчеркивая его связь с детским мышлением.
Если правое полушарие смотрит на мир непосредственно-практически, то левое предпочитает абстрагирующее опосредование, символические формы и теоретические выводы. Правое полушарие живет и чувствует, левое - наблюдает и делает выводы. Специализация правого полушария - целостный образ, специализация левого - оперирование категориями и понятиями, теоретические обобщения и классификации. Левое полушарие опирается на процессы аналитического свойства, когда поступающая информация обрабатывается путем последовательного сопоставления всех дискретных единиц между собой; правое же полушарие предпочитает "гештальтирование", т.е. опору на одномоментный целостный образ. Целое является левому полушарию как результат аналитической деятельности по установлению сходств и различий представленных сознанию элементов, правому же полушарию целое предстает как результат интуитивного постижения.
"Специализация" обоих полушарий позволила ученым сделать предположение о художественных наклонностях правого полушария, которому подчинена образная сфера деятельности человека, включая все несловесные и нелогические формы, а также об абстрактно-логических наклонностях левого полушария, которому подчинена речевая деятельность и любая иная, связанная с аналитической обработкой поступающих извне данных. Сравнивая характеристики лево- и правополушарного мышления, можно заметить явное соответствие между левополушарными процессами и стратегиями музыкального восприятия, характеризующими взрослых в отличие от детей, музыкантов в отличие от немузыкантов, а также слушателей интрамузыкального типа, опирающихся в своем восприятии на структурные закономерности музыки, в отличие от слушателей экстрамузыкального типа, предпочитающих всевозможные ассоциации и образные параллели.
Левополушарные стратегии восприятия, связанные с аналитическим подходом к материалу, предполагают умение разделять живое тело музыки на аспекты и стороны звучания и в то же время слышать взаимосвязь этих условно отделенных друг от друга сторон и аспектов - гармонии и ритма, фактуры и формы, звуковысотной линии и ладовых отношений. Без сложной интеллектуальной деятельности, пусть и бессознательной, невозможно осмыслить всю совокупность музыкальных событий, совершающихся внутри звукового процесса. Правополушарные стратегии предполагают конкретность и внимание к единичному явлению как таковому, они тяготеют к фрагментарности, точечности восприятия, к мышлению аналогиями. Эти качества характеризуют музыкальное восприятие детей, немузыкантов и слушателей с "образным" типом восприятия - целостность, нерасчлененность на аспекты и категории, свойственная правому полушарию, соответствует столь же целостному, даже отчасти диффузному, смутному образу произведения в сознании детей, немузыкантов и слушателей с "образной" стратегией музыкального восприятия. При этом ведущей операцией правополушарного мышления является перевод последовательно совершающихся событий в целостный образ.
Конечно, ни правополушарная, ни левополушарная стратегии восприятия в чистом виде не существуют, это лишь тенденции, характеризирующие те или иные группы слушателей, тенденции, обозначающие стихийные предпочтения, сложившиеся в рамках этих групп у большинства принадлежащих к ним слушателей. В действительности же, принимая во внимание особо сложный, комплексный характер музыкального восприятия, требующий участия обоих полушарий, можно предположить, что адекватное восприятие в его реальном виде предполагает владение и той, и другой стратегией, каждая из которых составляет неотъемлемую часть воспитанного восприятия, представляющего собой культурную норму.
Теперь - о восприятии музыкантов-профессионалов и элитной части слушательской аудитории. Музыкальное восприятие этой категории людей отличается повышенной аналитичностью, абстрактностью, способностью к органическому сочетанию дифференцированности и иерархичности. Это важно помимо прочего в силу следующих обстоятельств. Дело в том, что музыкально-языковые и стиле-жанровые эталоны, на которые ориентируется профессионал в процессе восприятия нового музыкального произведения, претворены в последнем в особой и неповторимой, отличной от других произведений форме. Слушателю тут приходится не просто распознавать знакомые правила и приемы в контексте данного произведения, но и формировать индивидуальный контекст. В этом случае качество восприятия и степень его приближенности к идеалу адекватности будет определяться умением оперировать индивидуальными эталонами, сложившимися в процессе слушания данного
произведения. В классической музыкальной культуре без этого не обойтись: музыка непрерывно обновляется, все музыкальные события, совершающиеся и в ладовогармонической сфере, и в тематическом развитии, и в сфере формообразования требуют постоянного сопоставления звучащего с отзвучавшим и предслышания будущего на основании запоминания и непрерывного оперирования с индивидуальной комбинацией музыкально-языковых элементов, характерной лишь для данного произведения. Этот уровень овладения аналитико-синтетически-ми операциями можно было бы назвать музыкально-речевой компетентностью. Именно на этом уровне можно говорить о том, что данного индивида можно отнести к слушателям художественно-аналитического типа. Термин "аналитический тип" означает сущностную связь того типа восприятия, который свойствен профессиональным музыкантам и музыкально образованным взрослым, с аналитической формой музыкального произведения, т.е. со всей совокупностью присутствующих в нем организованных звукоотношений с точки зрения их высоты и длительности.
Таким образом, музыкально-речевая компетентность возникает тогда, когда на основе музыкально-языковых норм у профессионала и эрудированного слушателя складывается умение осознавать индивидуальные композиционные отношения элементов как целостный образ, опирающийся на аналитическую форму произведения. Исходя из этого слушатель может прослеживать процесс музыкального развития, оперируя тематическими идеями, сложившимися в ходе восприятия данного произведения. Если эти "опоры" недостаточно прочны, чтобы "выдержать" многосторонние трансформации, которым они неизбежно подвергаются на протяжении развертывания музыкальной формы, то процесс восприятия будет затруднен.
Однако различия между восприятием рядового ("неподготовленного") слушателя и музыканта-профессионала этим уровнем не ограничиваются. Б.В.Асафьев писал: "В противоположность рядовому слушателю музыкант-специалист прежде всего направляет свое внимание к схватыванию отношений в музыке и к пониманию связи и анализу причин этой связи между исследованиями звуков во времени и между комплексами звучаний, отдаленных друг от друга на большие расстояния (в смысле срока появления их в сознании слушателя, а не в смысле конкретно осязаемых расстояний, как в пространственных искусствах). Слух музыканта старается установить взаимотяготение звукосочетаний в их продвижении и свести к рациональному единству все разнообразие их отношений друг к другу"1. То есть в сознании музыканта - помимо фиксации определенных эталонов и узнавания их в процессе непрерывных трансформаций композиционных единиц - совершается деятельность музыкального мышления более высокого порядка, требующая не просто запоминания и сравнения созвучий, но и оценки художественного результата.
Музыкально-аналитическая компетентность подразумевает понимание смысла, закодированного в музыкальном сообщении. Разумеется, в любом диалоге, особенно в
художественном, может быть множество трактовок осмысленности высказывания. В музыке в силу ее абстрактности и видимой отделенности от непосредственных жизненных связей понятие художественного смысла становится особенно таинственным и далеким от какого-либо непосредственного содержания. Однако парадоксальным образом эта абстрагированность музыки выводит на первый план эстетический аспект восприятия, который становится в значительной степени смыслопорождающим. При всем многообразии смысловых аспектов музыкальной формы как феномена главным и центральным остается аспект эстетической гармонии, прекрасного, совершенного. "Логика организации музыкальной мысли - это, прежде всего, логика высочайшего совершенства, вызывающая ярко позитивную, возвышенную эмоцию - эмоцию художественную".
Показателен в этом отношении отрывок из "Писем глухих и немых" Д. Дидро: "Не думайте, мадмуазель, что создания, столь чувствительные к гармонии, будут лучшими судьями выраженного. Они почти всегда находятся по ту сторону той изысканной эмоции, в которой чувство не мешает суждению. Они напоминают слабые души, которые не могут слышать о несчастьях без слез и для которых нет плохих трагедий"2. Важным качеством эстетической эмоции Д. Дидро считает то, что чувство в ней не мешает суждению, таким образом подчеркивая как бы смешанный, эмоционально-рациональный характер эстетического переживания.
Может показаться, что доказывать особый характер эстетических эмоций - это значит ломиться в открытую дверь. Между тем достаточно часто музыкальное содержание вольно или невольно предстает в литературе - популярной и специальной - как выражение чувств. При этом особый, эстетический характер этих чувств иногда не акцентируется: в музыке видят преимущественно внемузыкальное содержание, воплощенное с помощью музыкальных средств. Именно эстетическая эмоция является психологическим индикатором сформированного уровня аналитического типа восприятия, когда в фокусе слушательского внимания находится понимание и оценка эстетического смысла музыкального высказывания.
Это особое качество восприятия, как правило, тесно связано с музыкальным творчеством (в любой его форме), опорой которого является слияние переживания и знания, образа и средств его воплощения. Эстетическое чувство творца - это чувство, освещенное светом разума. Всякий профессионал в области искусства обладает способностью эстетической оценки произведения. То, что на первый взгляд представляется импровизационным излиянием, на самом деле есть результат глубокого осмысления художественной формы во всей совокупности составляющих ее элементов, результат напряженной работы мысли. Характерно в этом смысле признание Ван Гога в письме к брату: "В моей картине "Ночное кафе" я пытаюсь выразить, что кафе есть место, где можно сойти с ума и совершить преступление. Я пытаюсь этого достигнуть через противоположение нежнорозового и кроваво-красного нежно-зеленому а ля Людовик XV и желто-зеленому. Все это выражает атмосферу раскаленного подземного мира и страдания". Здесь прежде всего обращает на себя внимание сочетание огромного эмоционального накала и ясного понимания, как, с помощью каких средств можно достигнуть желаемого эффекта.
Огромную роль разумного начала в искусстве отмечали еще древние греки. Пифагор утверждал, что музыка должна восприниматься не столько слухом, сколько умом, Аристоксен в своей "Гармонике" говорил о созерцании значения интервалов с помощью рассуждения, в то время как слухом воспринимается только их величина. Конкретные проявления гармонии эмоционального и рационального многообразны, как многообразны принципы ее организации. В разных стилях и у разных авторов идея гармоничности выражается по-разному. Можно даже сказать, что конкретные формы проявления гармонии чувства и мысли служат характеристикой данного стиля и данного автора. Суммируя сущность работы сознания, воспринимающего эстетический предмет, и
определяя по существу подлинно высокий уровень музыкального восприятия, Б.В. Асафьев подчеркивал "необходимость научиться слышать (воспринимать полным сознанием и напряженным вниманием) музыку в одновременном "схватывании" всех ее компонентов, раскрывающихся слуху, но так, чтобы каждый миг звукодвижения осознавать в его связи с предыдущим и последующим и тут же моментально определять, логична или алогична эта связь, определять непосредственным чутьем, не прибегая к техническому анализу. Такого рода постижение музыкального смысла знаменует высший этап в развитии внутреннего слуха и с формальным анализом не имеет ничего общего".
Таким образом, переход на более высокий по сравнению с музыкально-речевым эстетический уровень аналитического музыкального восприятия определяется сформированностью у слушателя умения воспринимать логос музыки как уравновешенность и соразмерность всех элементов музыкальной формы. Психоэмоциональной доминантой этого уровня восприятия является особое эстетическое чувство - переживание красоты. Симптоматично в этом отношении высказывание С.В. Рахманинова: "Музыка может навести на мысль или вызвать у слушателя настроение, но ее главная цель состоит в том, чтобы доставлять интеллектуальное удовольствие красотой и разнообразием своей формы". Высказывание примечательно тем, что оно принадлежит композитору. На этом обстоятельстве имеет смысл специально задержаться: сочинение музыки и ее восприятие смыкается гораздо теснее, чем это может показаться на первый взгляд.
Лекция №4. Некоторые особенности функционирования психических процессов в процессе обучения музыке и ее восприятии.
В соответствии с эволюционными теориями развития музыкального интеллекта развитие способности к музыкальному восприятию устремлено к определенной цели, которую ясно обозначил Р. Шуман в своих советах начинающим музыкантам. Он мечтал о том, чтобы, впервые услышав незнакомое сочинение, будущий профессионал мог бы представить его в виде партитуры. По мнению композитора, это и есть высшее, о чем можно помыслить, - идеал, эталон совершенного музыкального восприятия. Не случайно среди легенд об удивительных способностях Моцарта особенно выделяется рассказ о том, как он запомнил с одного исполнения многоголосное "Miserere" Г. Аллегри и смог по памяти записать всю партитуру. С точки зрения европейской музыкальной культуры, ориентированной на письменный текст музыкального произведения, этот эталон восприятия остается наивысшим: точная фиксация высотно-ритмических отношений на протяжении веков лежит в основе музыкального образования - без этих навыков нельзя представить себе профессионального музыканта.
Усвоение норм, конституирующих данный исторический, национальный или авторский стиль, а также умение применять их в собственной слушательской практике указывает на сформиро-ванность у человека способности к музыкальному восприятию. Эти нормы относятся к структурным эталонам, управляющим как процессом создания, так и процессом восприятия музыки. Здесь имеется в виду весь комплекс музыкально-языковых закономерностей - от ладовых и метрических до закономерностей построения музыкальной формы. То, что эти нормы усвоены большинством слушателей, до поры до времени считалось установленным, хотя экспериментальной проверкой этого молчаливого убеждения ни психологи, ни тем более музыковеды никогда не занимались.
Оптимизм музыкального сообщества по поводу возможностей восприятия так называемого рядового слушателя опровергли некоторые эксперименты по слушанию музыки, проведенные психологами. В первом эксперименте выпускникам обычного
колледжа проигрывали вариацию № 10 из "Гольдберг-вариаций" Баха. Она была исполнена четыре раза в разной инструментовке. И только 5 % испытуемых узнали музыку, которую они только что слышали, когда она предстала перед ними в другой тембровой "одежде", остальные испытуемые-немузыканты подумали, что слышали четыре совершенно разные пьесы. В то же время 100 % музыкантов в этом же эксперименте дали правильный ответ.
В эксперименте с "перегармонизацией" одна и та же мелодия была исполнена сначала в своем естественном виде, а после этого с неверным сопровождением, где вся гармоническая ткань была взята из доминантовой тональности. Испытуемыенемузыканты утверждали, что слышали два раза одно и то же: явно "фальшивое" сопровождение ничуть их не смутило. Когда же, сохранив правильное гармоническое сопровождение, экспериментатор предложил аудитории ту же музыку, но исполненную другими инструментами, они вновь уверяли, что слышали вовсе не то, что в первый раз. Музыканты же реагировали на те же экспериментальные условия совершенно иначе: для них тембр при идентификации "тот же или другой" не играл существенной роли - они идентифицировали музыку по высотно-ритмическим отношениям, а не по инструментовке. В итоге своего исследования автор сделал следующие выводы: "Предпочтение инструментовки правильному гармоническому аккомпанементу говорит о многом, а именно об огромной переоценке того, что именно воспринимает большинство слушателей. Среди музыкантов существует молчаливое согласие, что грубые нарушения правил в музыке западной традиции будут замечены. Данный эксперимент говорит о том, что это маловероятно. Подобные исследования показывают, сколь велик разрыв, существующий между творческими намерениями композитора и исполнителя и восприятием аудитории".
Еще один эксперимент в том же ряду, который привлек внимание в последние годы, посвящен способности воспринимать драматургическое и композиционное единство музыкальной формы. Он был проведен со студентами Калифорнийского университета двумя психологами - М. Карно и В. Конечным. Если предыдущий эксперимент относился к чисто когнитивным исследованиям по выявлению ведущих параметров звучания в музыкальном восприятии, то этот вписывается в традицию экспериментальных исследований на так называемое "эстетическое предпочтение". В экспериментах первого рода основной вопрос носит идентификационный характер, как правило, "тот же или другой"; в экспериментах второго рода главная рубрикация проходит по признаку "нравится - не нравится", а градации признака выстраиваются по шкале "нравится больше - нравится меньше".
42 студента университета слушали в произвольном порядке 9 версий первой части симфонии Моцарта № 40 g-moll, среди которых была запрятана оригинальная, моцартовская версия. Остальные музыкальные "произведения" представляли собой результат грубых перестановок разделов: все традиционные разделы симфонии - экспозиция, разработка и реприза - были разделены на несколько фрагментов каждый и перемешаны в произвольном порядке.
Вся композиционная и драматургическая логика при этом совершенно исчезла, более того, образовавшиеся гармонические "швы" ничем не заполнялись. В экспериментальных версиях все фрагменты с "рваными краями" прилегали друг к другу в произвольном порядке. Результат превзошел самые мрачные прогнозы: моцартовская версия симфонии "не прошла" и не имела успеха по сравнению с другими, "покалеченными" версиями; большинство испытуемых отметили как наиболее понравившиеся другие версии наравне с моцартовской. Следует оговориться, что это не было своеобразной насмешкой музыкально эрудированных студентов над психологами-экспериментаторами. На подготовительной к эксперименту стадии ученые установили, что предлагаемое произведение студентам неизвестно. Кроме того, узнавание первой темы симфонии,
которое на бытовом уровне могло бы иметь место, почти никогда не распространяется далее - ни на другие темы первой части симфонии, ни на общий ход ее развития. Полученный результат говорит о том, что восприятие испытуемых работало с отдельными фрагментами, не объединяя их в целостную структуру: логика музыкальной формы, как общая, присущая всем классическим симфониям, так и индивидуальная, свойственная только этому сочинению, оказалась незамеченной слушателями. На основании полученных результатов авторы пришли к следующим выводам: "Можно заключить, что многие заявления сидящих в кресле музыковедов о роли структуры в музыкальном произведении могут быть оспорены эмпирическими исследованиями. Скорее, музыкальная структура есть средство музыкальной композиции, чем компонент реального восприятия. Такая большая роль, которую приписывают структуре в музыкальном восприятии, связана с ее взаимодействием с другими компонентами музыкального целого на более высоком уровне. Форма этого взаимодействия в настоящее время неизвестна и ее очень трудно эмпирически исследовать"1.
Слух музыканта устроен несколько иначе по сравнению со слухом немузыканта. Отчасти это различие объясняется более высоким уровнем природных музыкальных способностей, отчасти особенностями профессионального опыта музыканта. Психологические исследования подтверждают, что "разрешающая" аналитическая способность слуха музыканта значительно тоньше и точнее по сравнению с немузыкантом (здесь имеется в виду некий усредненный образ профессиональной группы, поскольку ясно, что среди немузыкантов также встречаются люди с выдающимися музыкальными способностями, и наоборот, некоторые профессиональные музыканты не отличаются значительным дарованием). Особенно показательным для характеристики музыкального восприятия специалистов является его особая иерархичность. "Обыкновенный слушатель, вероятно, сознает только музыкальную "поверхность", обнаруживая небольшие ячейки, сложенные из нескольких прилегающих звуков. Моцарты всего мира тоже способны представить себе музыку таким образом, но перекрывают этот уровень группировкой более высокого порядка, формирующейся из больших групп, состоящих из многих малых".
Многие исследователи признают, что профессиональный опыт для музыкантов - это нечто устоявшееся, универсальное, имеющее установленную шкалу ценностей; для немузыкантов же музыкальный опыт представляет собой нечто интимное и сугубо индивидуальное. Под устоявшейся шкалой ценностей подразумевается как опора на профессиональное кодирование в виде нотных знаков в чисто когнитивных заданиях, так и более высокий уровень усвоения музыкантами имеющихся образцов и умение оперировать ими в пределах, установленных традицией.
Впрочем, не всегда различия между музыкантами и немузыкантами столь очевидны. Более того, тот факт, что музыканты иной раз мало чем отличаются от немузыкантов, подтверждается экспериментом-провокацией, который провел К. Свонвик. Вот как он сам рассказывает об этом: "В неформальном эксперименте, повторенном несколько раз, я просил группы из 30 - 40 студентов-музыкантов прослушать короткий отрывок - запись Первой симфонии Брамса. После этого я читал "рецензию" на это исполнение, а затем "рецензию" на другое исполнение той же симфонии. Потом звучало это "другое" исполнение и студенты должны были сказать, согласны ли они с услышанными суждениями. Некоторые отвергли сказанное критиками, другие во всем с ними согласились, а иные даже утверждали, что эти рецензии нарочно перепутали и неверно приписали как первому, так и второму исполнению. Однако во время всех этих дискуссий никто не сказал, что на самом деле они слушали одну и ту же запись дважды, хотя именно это и было в действительности. Когда вторую запись готовили к прослушиванию, незаметно подменяли конверт, а затем проигрывали второй раз ту же запись в абсолютно тех же условиях: с тем же уровнем громкости, на том же оборудовании и те же первые 5- 10 минут от начала симфонии".