из электронной библиотеки / 78739851713180.pdf

"эскизе". Учащийся в этом случае не ограничивается единичным, беглым ознакомлением с художественным обликом произведения; проигрывая его многократно, в течение определенного периода времени, он значительно глубже постигает интонационновыразительную сущность исполняемой музыки, ее конструктивно-композиционные особенности, в конечном счете ее эмоционально-образное содержание. Тем самым музыкальное мышление учащегося, работающего в эскизной манере, вовлекается в весьма сложную по структуре, широко разветвленную аналитико-синтетическую деятельность.

Сказанное позволяет заключить: занятия на музыкальном инструменте, строящиеся по принципу создания исполнительских "эскизов", имеют все основания быть причисленными к наиболее результативным способам общемузыкального развития учащегося (и что особенно важно, развития музыкально-интеллектуального). Наряду с чтением с листа эти занятия способны приносить особенно весомые результаты в тех ситуациях, когда расширение художественного кругозора, пополнение музыкальнослухового опыта, формирование основ профессионального мышления у обучающихся музыке выдвигаются в качестве первоочередных педагогических задач.

Теперь несколько слов о репертуаре для эскизного разучивания. В отношении его может быть выдвинуто одно, по существу решающее требование: быть максимально разнообразным по составу, стилистически богатым и многоплановым. В принципе в этом репертуаре может и должен быть представлен значительно более широкий круг композиторских имен и произведений, нежели тот, который используется педагогом при составлении обычных зачетно-экзаменационных программ. В этом специфическая особенность репертуара для эскизного разучивания, его прямое музыкальнопедагогическое предназначение, ибо только из постижений многих художественнопоэтических явлений складывается сам процесс формирования будущего музыканта.

Важно, чтобы произведения, разучиваемые в эскизной форме, нравились учащемуся, будили у него живой эмоциональный отклик. Если в "обязательных" программах (таких, как экзаменационные или конкурсные) подчас наличествует то, что следует сыграть молодому музыканту, здесь вполне возможно обращаться к тому, над чем ему хочется работать. Поэтому, как свидетельствует практический опыт, целесообразно и оправданно идти навстречу пожеланию ученика при составлении перечня пьес "для ознакомления"; репертуарная политика педагога в этой ситуации имеет основание быть значительно более гибкой, нежели, скажем, при других обстоятельствах.

Что касается трудности произведений, осваиваемых в эскизной форме, то она может превышать в известных пределах реальные исполнительские возможности учащегося. Поскольку пьесе из разряда внутриклассных, рабочих "эскизов" не суждено фигурировать в дальнейшем на публичных показах и смотрах, педагог вправе пойти здесь на определенный риск. Этот риск тем более оправдан, что именно путь "наибольшего сопротивления" в исполнительской деятельности и ведет, как известно, к интенсификации общемузыкального и двигательно-технического развития учащегося. Лучшее средство стимулировать прогресс учеников, считает А. Корто, состоит в том, чтобы вовремя предусмотреть в плане их работы изучение какого-нибудь произведения, степень трудности которого была бы определенно выше всего того, что они знали до сих пор. Не следует требовать безупречного исполнения этих "слишком трудных" произведений, частая смена которых весьма целесообразна. Таким образом, А. Корто имел в виду именно эскизную форму занятий.

Выучивать ли произведение наизусть в рамках эскизной формы работы? По мнению ряда авторитетных педагогов, в этом нет необходимости. Достаточно уверенного, "добротного" с профессиональной точки зрения проигрывания музыки по нотам. Более того, "выучивание наизусть при этой форме работы было бы излишним", - резонно считал М. Фейгин. И аргументировал свою мысль: "Нам важно добиваться того, чтобы ученики умели хорошо играть по нотам... Ведь будущая музыкальная жизнь гораздо чаще

потребует от пианиста умения играть по нотам, чем концертных выступлений. Словом, умение играть по нотам необходимо систематически развивать".

Заметно меняются в условиях эскизного разучивания функции и обязанности педагога, руководящего учебным процессом. Прежде всего уменьшается, и существенно, число его встреч с произведением, эскизно осваиваемым учеником. Опыт показывает, что в принципе достаточно двух-трех таких встреч, тем более в работе со студенческой молодежью. Далее проблемы, связанные с интерпретацией музыки и ее техническим воплощением на инструменте, решаются при создании "эскиза" самим учеником. Педагог здесь как бы отдаляется от произведения, его задача в том, чтобы наметить конечную художественную цель работы, дать ей общее направление, подсказать своему воспитаннику наиболее рациональные приемы и способы деятельности.

При всем том, что потенциальные ресурсы эскизной формы работы в отношении общемузыкального развития учащихся велики и многообразны, выявлены они могут быть только при условии регулярного и систематического обращения к данной деятельности. Лишь в том случае, если учащийся будет ежедневно уделять эскизному разучиванию определенную часть своего времени, может быть достигнут желаемый эффект.

Эскизное освоение одних произведений должно постоянно и непременно соседствовать в их практике с законченным выучиванием других; обе формы учебной деятельности полностью реализуют свои возможности лишь в тесном, гармоничном сочетании друг с другом. Только при этом условии нацеленность учащегося на решение познавательных, музыкально-воспитательных задач не нанесет урона выработке у него необходимых профессионально-исполнительских качеств, умения тщательно и аккуратно работать на музыкальном инструменте - требование, которым никогда не поступится квалифицированный педагог.

Лекция №22. Освоение языка импровизации, джазовой стилистике в ДМШ. Перспективы развития джазового образования в России.

Искусство музыки в силу своей природы благоприятствует активизации творческих способностей, формированию художественно-образного мышления и воображения. Это связано с большой вариативностью музыкальной образности, высокой абстрактностью языка звуков, особенностями "повествования". Л.С. Выготский писал: "Музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки".

Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно - прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.

О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального "всеобуча" говорил в свое время Б.В. Асафьев, считая, что "путь развития музыкально-творческих навыков - необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции".

Детскому музыкальному творчеству уделяли и уделяют большое внимание создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Идея такого творчества лежит в основе известной системы К. Орфа, является стержневой в методологии 3. Кодая и др.

Тем не менее до недавнего времени процесс обучения музыке носил преимущественно репродуктивный характер. Лишь в последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как одному из ведущих методов обучения и

воспитания. Развитие музыкально-творческих способностей у детей рассматривается сегодня в качестве важнейшей музыкально-педагогической задачи.

Намного шире, чем прежде, представлено детское музыкальное творчество в программах и методических рекомендациях для общеобразовательных школ и детских садов. А в будущем его место как в нашей стране, так и за рубежом представляется еще более значительным. Использование детского музыкального творчества в качестве одного из ведущих методов музыкального обучения и воспитания связано с признанием (теперь уже большинством специалистов) возможности и необходимости активного управления этой деятельностью.

Самый доступный для детей вид музыкального творчества - импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходят одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния, образы, музыкальные "мысли". Дети склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что само по себе имеет большое значение. Характеризуя детское художественное творчество и подчеркивая его непосредственную связь с игрой, Л.С. Выготский отмечал: "Ребенок редко работает над своим произведением долго, чаще творит его в один прием"1. Это и роднит детское творчество с импровизацией. Впрочем, импровизация (как и любой вид творческой деятельности) предполагает наличие в опыте индивида определенного материала, который используется при создании нового. Этот фундамент импровизации состоит из своего рода моделей - стереотипов, закрепленных в сознании индивида посредством обобщения его прошлого опыта.

Музыкальная импровизация - одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе этой деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое реализуется ("опредмечивается") посредством музыкального языка.

Музыкальный язык, как известно, представляет собой специфическое средство материализации, хранения и передачи музыкальной "информации". Это прежде всего система устоявшихся звуковых образований: формальных (связанных с музыкальными формо-структурами), ритмических, ладовых и других моделей, образующих "лексический фонд" музыки. Виды и комбинации звукосочетаний (типы "слов"), будучи относительно стабильными в каждую эпоху - хотя и индивидуально неповторимыми у каждого музыкально одаренного индивида, - образуют, по словам Б.В. Асафьева, музыкальный "интонационный словарь", который живет в сознании данного общества. На его основе композиторы создают собственные музыкальные произведения.

Музыкальный язык - это также система "грамматических норм", правил использования, соединения "слов-моделей". Соединение языковых элементов в сложные звуковые структуры осуществляется благодаря музыкальной логике, имеющей многоуровневое строение. Выделяются прежде всего три ее уровня:

1)соединение отдельных звуков и созвучий в мотивы - наименьшие структурные единицы текста (морфологический уровень);

2)соединение мотивов в более крупные единицы - фразы, предложения, периоды (синтаксический уровень);

3)соединение крупных единиц текста в разделы формы, части цикла и произведение в целом (композиционный уровень).

Музыкальный язык, наконец, это система связей всех материальных звуковых структур с их идеальным смыслом, система художественно-семантических значений музыкальнозвуковых структур (В.В. Медушевский). Музыкальный язык (языковый слой музыкального мышления) образует фундамент всей музыкальной деятельности и делает возможными акты музыкальной коммуникации.

Впроцессе овладения языком музыки формируется конструктивный тип музыкального мышления, оперирующий "внутримузыкальными элементами". Музыкальное творчество в целом - продукт взаимодействия художественно-образного и конструктивного мышления индивида. Образное и конструктивное начала в музыкальном творчестве нерасторжимы и обогащают друг друга. Из их единства возникает и реализуется художественный замысел. Характеризуя формирование в онтогенезе системы музыкального языка и отводя ей одно из центральных мест в становлении музыкального творчества и музыкальных способностей личности, С.Л. Рубинштейн писал о том, что "в процессе действенного оперирования со звучностями под влиянием разных условий, включая и чутко воспринимаемый интонационный строй родного языка, и музыкальный строй народных напевов, и классические образцы музыкального творчества, совершается отбор небольшого числа музыкальных "ходов", к которым у больших музыкантов присоединяется незначительное количество не отобранных, а счастливо заново найденных... Это закрепление в слухе, превращение, таким образом, в "природное" достояние музыканта отобранных в процессе его развития способов построения музыкальных произведений и есть основной акт формирования музыкальных способностей".

Небезынтересен вопрос о том, какие элементы музыкального языка и в какой последовательности, "очередности" усваивают дети в процессе своего музыкального становления и роста.

Детское музыкальное творчество, как и лежащее в его основе, детерминирующее его творческое музыкальное мышление, формируются в онтогенезе поэтапно (К.В. Тарасова). Последовательность становления соответствует этапам общего психического и музыкального развития детей, в частности последовательности формирования основных компонентов музыкальности.

Вначале четвертого года жизни основная масса детей находится, как показывают специальные наблюдения, на самой ранней стадии развития музыкально-творческих способностей вообще и продуктивного компонента музыкального мышления в частности. Их "сочинения", вернее попытки импровизации, не имеют сколько-нибудь законченной формы, а сам процесс носит "опробующий" характер. Чаще всего это ходы по клавиатуре инструмента (фортепиано, металлофон) снизу вверх или сверху вниз - гаммообразные либо посредством скачков. Ритмическая структура подобных проб беспорядочна; иногда наблюдается равномерный ритм. Этот этап, предшествующий собственно музыкальному творчеству, можно назвать пробующим.

У многих малышей процесс "сочинения" представляет собой музыкальные иллюстрации к их рассказам о животных: дети сопровождают свои ярко эмоциональные повествования характеристиками тех или иных животных, используя разные регистры музыкального инструмента. Подобные проявления служат наглядной иллюстрацией генетической связи детского творчества с игрой. Здесь и синкретизм его (творчества) первичных форм, и импровизационный характер, и эмоциональное отношение ребенка к создаваемому. Собственно музыкально-творческая сторона подобных импровизаций на первых порах очень бедна. И это естественно, поскольку мал еще музыкальный опыт ребенка, из которого он черпает "строительный материал" для своих творческих поисков, не усвоен музыкальный язык в основных его компонентах. Дети пользуются главным образом тембровыми и темповыми характеристиками, т.е. теми средствами музыкальной выразительности, отражение которых, как показывают современные исследования, формируется в онтогенезе в первую очередь.

Однако на этом этапе музыкального развития у детей складываются не только тембровые и темповые, но и первичные интонационно-ритмические, а также обобщенно жанровые представления. Их реализация в инструментальном творчестве происходит в последующие 2-3 года.

Дети пятого года жизни пытаются воплотить в своих музыкальных импровизациях уже более развернутое содержание, хотя, отвечая на вопросы взрослых, рассказывают пока что только о единичных образах. И все же, повторим, собственно музыкальные средства, используемые детьми на этом возрастном этапе, пока еще крайне ограничены. В "сочинениях" большинства из них превалирует ритм и, как правило, отсутствует законченная мелодия. Поэтому рассматриваемый этап развития детского музыкального творчества можно, условно говоря, назвать ритмическим.

В дальнейшем, к семи годам, образное содержание музыкальных импровизаций ребенка заметно обогащается; намечаются подходы к передаче тех или иных настроений и относительно развернутых сюжетов. Усложняется содержательное наполнение импровизаций и, соответственно, используются более сложные музыкально-языковые приемы и средства. Во многих образцах детского творчества можно наблюдать уже достаточно развернутые и относительно завершенные мелодии, изложенные в форме периода - мелодический этап развития.

Итак, в дошкольном и младшем школьном возрасте поэтапно формируются как художественно-образное, так и конструктивное, музыкальное мышление, свидетельством чего является обогащение музыкального "языка". При этом формирование у ребенка художественно-образного мышления детерминируется его общим психическим развитием и связано с накоплением и обобщением жизненных впечатлений, создающими почву для творческой фантазии и воображения. Становление конструктивного мышления и овладение простейшими элементами музыкального языка опосредуются собственно музыкальным развитием ребенка, которое происходит в определенной социокультурной и музыкальной среде, либо способствующей, либо, напротив, затормаживающей те процессы, о которых в данном случае идет разговор.

Насколько позволяют судить современные научные данные, ребенок усваивает музыкальный язык - как и обычный, вербальный язык - неосознанно, интуитивно и сразу как систему в единстве трех основных ее составляющих: семантики, лексики, грамматики. При этом он постигает вначале элементарные компоненты каждой из них, а затем - все более сложные.

Следует как можно раньше начинать формирование у ребенка установки на творчество и потребность в нем. Б.В. Асафьев писал: "Как только у детей накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать..."1 Поэтому нужно, чтобы у ребенка уже с раннего возраста создавался достаточный запас музыкального опыта. Но не менее важны, как было показано, и общие жизненные впечатления, из которых и формируются художественные образы, - те впечатления, которые становятся своего рода "программами" музыкальных импровизаций.

Необходимыми условиями формирования у детей потребности в музыкальном творчестве являются также: наличие красиво и разнообразно звучащих музыкальных инструментов; постановка перед детьми увлекательных музыкально-познавательных задач, актуализирующих весь спектр их жизненных и художественных впечатлений, накоплений и т.д.; неизменно положительное, поддерживающее и вдохновляющее отношение взрослых к первым музыкально-творческим исканиям детей, их первым попыткам выразить себя в музыке.

Таковы первые практические подходы к проблеме накопления музыкально-слухового опыта детьми - как основе их последующих музыкально-мыслительных действий. Однако для более углубленного рассмотрения всего комплекса вопросов, связанных с музыкальным мышлением, необходим хотя бы краткий экскурс в историю проблемы.

В настоящее время специалистами в области гуманитарного знания (философами, педагогами, психологами, социологами и др.) определено - на теоретическом уровне,

разумеется, - три типа образования. Одно из них может быть названо образованием внешним, поскольку направлено на обеспечение господства человека над внешним миром, над окружающей его средой (чаще всего внешнее образование выявляет себя в специальном профессиональном образовании). Другой тип образования является сущностным и нацелен прежде всего на развитие абсолютно каждым человеком своего Я, своей сущности на основе природной одаренности. Наконец, третий тип образования определялся некоторыми мыслителями конца XIX - первой половины XX в. как образование "ради спасения"1: то, что его направленность сопряжена с духовными ценностями в человеке, явствует уже из его названия.

Первый тип образования в значительной мере способствовал тому, что человечество вошло в полосу глубокого, затяжного кризиса, ставшего логическим результатом одного лишь рационального стремления человека к господству над природой ради достижения максимальной выгоды для себя.

Что касается сущностного образования, то одним из наиболее ярких его представителей был, как известно, И.В. Гёте, имевший многочисленных последователей, которые так и не сумели продвинуться далее намеченных им философско-образовательных рубежей.

Образование "ради спасения", ориентирующее человека на постижение подлинных духовных ценностей, на высшие формы любви, на приоритеты духовного над витальным (М. Шелер), на "прокладывание путей общечеловеческой коммуникации" (К. Ясперс), является пока что делом сугубо индивидуального выбора и практически не имеет ничего общего с государственной системой воспитания и образования.

Речь далее пойдет о первом, "внешнем типе образования", доминирующем в современном мире.

Если проследить в этом плане за российской системой образования, то нетрудно видеть, что с момента своего утверждения при Петре I, она была сориентирована на знания во имя господства над внешним миром. Петр был поставлен перед историческим выбором: либо оставлять Россию страной патриархального быта и земледельческой культуры, либо пойти по пути складывающейся европейской цивилизации. Поэтому и создание системы светского образования началось в петровской России с создания навигационной школы, затем артиллерийской школы, кадетского корпуса, морской академии и других учебных заведений военного либо промышленно-прикладного назначения. Предметы же гуманитарного свойства в те времена (да и позднее) не преподавались в качестве учебных дисциплин во всех этих структурах. Царскосельский лицей пушкинских времен был исключительным явлением в этом ряду: в нем поощрялось гуманитарное образование, опиравшееся на все виды искусства и ориентированное на развитие природных дарований всех без исключения воспитанников лицея. Не потому ли практически все сокурсники А.С. Пушкина стали выдающимися личностями, блистательно проявившими себя в различных видах общественной деятельности? Примечателен тот факт, что в конце XX в. именно Царскосельский лицей был признан американскими исследователями самым совершенным учебным заведением за всю историю существования образовательных учреждений на планете.

Лицей, повторим, был исключением из правил, установленных в российском образовании; в целом же влияние гуманитарных знаний на общественное сознание, в частности знаний из области художественной культуры и искусства, было крайне невелико.

Одним из немногочисленных "ответвлений" сущностного образования можно рассматривать музыкальное образование, недооценивать его роль и значение в России XVIII-XX вв, было бы неверным. Заметное место в этой системе занимала русская православная церковь. К пению в церковных хорах привлекалось большинство учащихся церковно-приходских и светских школ. Не преследуя специальных художественнообразовательных целей, занятия хоровым пением с детства вовлекали русского человека в активную культурную жизнь, не лишенную определенного духовного содержания. В принципе эту благородную деятельность церкви можно рассматривать в качестве одного

из генетических истоков музыкального воспитания и образования в России. Если же к этому добавить, что еще в XII в. народные праздники и обряды сопровождались игрой на музыкальных инструментах (гуслях, ударных и др.), то можно смело говорить о зарождении на Руси музыкального воспитания, причем значительной части ее населения. Вообще, независимо от того, существовали или нет в любую эпоху и в любом социуме организованные системы художественного воспитания и образования, невозможно себе представить жизнь какого-либо этноса без музыкального сопровождения обрядов, празднеств, ритуальных мероприятий и проч. Следовательно, можно утверждать, что музыкальное воспитание как социальное явление есть естественная форма становления и культурного развития новых поколений в каждом исторически устойчивом этносе. Формирующееся в этих условиях музыкальное сознание, будучи - наряду с религиозным, нравственным и др. - одной из важных "составляющих" общественного сознания, не только отражает бытие этноса, но и активно содействует его общекультурному становлению и росту.

Нельзя забывать и о том, что в России издавна существовало домашнее образование, в котором значительное внимание уделялось музыке. Популярными были музыкальные собрания и салоны, способствовавшие общехудожественному развитию верхушки русского общества.

Сегодня необходимо возродить былые традиции, но привнеся в них атмосферу современной музыкальной культуры. Джаз стал серьезным, глубоким пластом мирового музыкальной ландшафта. Технические и художественные достижения джаза сегодня не то, чтобы не оспариваются, но и признаются музыкантами во всем мире.

Джазовая музыкальная педагогика стала занимать все более видное место как на начальных этапах обучения музыке, так и в музыкальных профессиональных учебных заведениях.

Семинарские занятия

Семинар №1. Связь содержания музыки со смыслообразующей функцией личности

Вопросы для обсуждения:

Значение темперамента и характера в формировании личности музыканта. Психологофизиологическая характеристика возрастных этапов развития личности. Проблема возрастного восприятия музыки.

Возрастные различия музыкальной одаренности.

Музыкальные способности и задатки.

Семинар №2. Основные свойства восприятия музыки, его уровни.

Вопросы для обсуждения:

Музыкально-слуховые представления. Основные свойства восприятия, его уровни.

Восприятие мелодии и гармонии, времени в музыке. Зависимость восприятия от психических состояний и личностных особенностей слушателей.

Воображение в различных видах музыкальной деятельности. Воображение как показатель одаренности музыканта.

Взаимосвязь воображения и музыкально-слуховых представлений. Музыкальная память. Структура и виды памяти.

Особенности запоминания музыкального произведения.

Семинар №3. Музыкальный слух как важнейшее средство организации и контроля исполнительского процесса.

Вопросы для обсуждения:

Музыкальный слух и интонация. Зависимость точной интонации от координированной работы слуха и исполнительского аппарата музыканта.

Музыкальный слух как способность различать соотношение музыкальных звуков по высоте. Виды музыкального слуха (звуковысотный, мелодический, тембровый и т.д.). Внутренний слух. Методы развития музыкального слуха.

Методы развития музыкальной памяти.

Музыкальный ритм как организованная последовательность звуков одинаковой или различной длительности.

Необходимость развития внутренней ритмической пульсации. Методы развития ритма.

Семинар №4. Концепции музыкального образования и обучения в современной дидактике.

Вопросы для обсуждения:

Влияние социальной среды и культуры на развитие музыки, социальные факторы, влияющие на музыкальное развитие.

Роль музыки в обществе.

Сравнительный анализ подходов к музыкальному образованию в России и за рубежом. Стили педагогического общения.

Семинар №5. Методика как составная часть музыкальной педагогики. Важнейшие проблемы российского исполнительства на инструментах эстрадного оркестра.

Вопросы для обсуждения:

Единство общеобразовательного и профессионального обучения и воспитания. Цели и задачи учебного процесса.

Анализ содержания учебных программ по специальному инструменту для детских музыкальных школ.

Знакомство с учебными планами.

Практика составления индивидуальных планов для учащихся на разных ступенях обучения. Различные образцы учебной документации, их значение и способы ведения. Проблемы российского учебного репертуара.

Семинар №6. . Особенности исполнительского процесса на инструментах эстрадного оркестра.

Вопросы для обсуждения:

Исполнительский аппарат и техника звукоизвлечения на духовых инструментах.

Общая характеристика исполнительского аппарата. Акустические особенности звукоизвлечения на духовых инструментах.

Виды струнных инструментов. Характеристика исполнительского аппарата и особенности звукоизвлечения. Аппликатура. Наиболее распространенные приемы и штрихи. Исполнительский аппарат пианиста: общая характеристика и значение.

Особенности звукоизвлечения. Техника и музыкальная фразировка. Особенности звукоизвлечения на электронных клавишных инструментах.

Исполнительский аппарат и техника звукоизвлечения на ударных инструментах. Общая характеристика исполнительского аппарата.

Семинар №7. Специфика обучения джазовым приемам и стилистике.

Вопросы для обсуждения:

Особенности блюзовой интонации. Свинг. Методика работы над развитием чувства свинга. Начальный этап обучения импровизации. Необходимость обучения основам импровизации и истории музыкальных стилей.

Характерные джазовые приемы и штрихи для различных инструментов эстрадного оркестра (медных и деревянных духовых, струнных и клавишных). Перкуссионные и другие эффекты. Использование современных электронных средств обработки звука. Специфика их освоения и использования.

Обзор учебных пособий по джазовой тематике. Знакомство с некоторыми видео-школами (из библиотечного и кафедрального фонда). Анализ этих школ.

Проблемы и перспективы преподавания джазовой музыки в ДМШ. Знакомство с опытом преподавания азов джазовой музыки в московских и ростовских ДМШ.

Особенности организации обучения джазовой музыке.

Тестовые задания «Методика преподавания специальности в ДМШ. Базовые основы некоторых

технических и технологических аспектов»

Проверяем:

3.Усвоение теоретических знаний в области методики обучения игре на инструменте.

4.Умение ориентироваться в многообразии форм и приемов педагогической деятельности.

Время на выполнение теста: 30 минут. Максимальное количество баллов: 120. Оценки: «5» - 120-100 баллов

«4» - 99-80 баллов «3» - 79-50 баллов

«2» - 49-30 баллов.

ТЕСТ. 3. Дополните пропущенное

Технический материал представляет собой: гаммы, 1)………….;

2)………….;

3)………….;

4)…………..

4.Выберите правильный ответ

Ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте

1)общение;

2)труд;

3)игра;

3. Установите соответствие

4.Установите правильную последовательность расположения инструментов в партитуре эстрадного оркестра:

1)Саксофоны;

2)Тромбоны;

3)Ритм-секция; 4)Трубы.

6. Выберите правильный ответ Автор «Школа беглости на фортепиано»: 1)Г. Гендель; 2)Д. Шостакович; 3)К. Черни;

4)Дж.Фрескобальди.

6. Выберите правильный ответ Представитель музыкального направления «бибоп»:

1)К.Бейси;

2)Д.Гиллеспи;

3)Г.Миллер;

4)Г.Гаранян.

7.Вставьте пропущенные цифры Ф.Шопен – автор:

1)…..концертов для фортепиано с оркестром;

2)…..скерцо;

3)…..этюдов;

4)…..полонезов.

8.Выберите правильный ответ

Музыкальный термин «глиссандо» обозначает: 1)группетто; 2)скользить; 3)фантастично; 4)жалобно.

9. Выберите правильный ответ Не принадлежит к основным предметам, преподаваемым в ДМШ : 1)Специальность; 2)Сольфеджио;