5 курс / Госпитальная педиатрия / Основы_логопатологии_детского_возраста_Клинические_и_психологические
.pdf2.3. СИСТЕМАТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Разработанность, логическая организация систематики в определенной степени отражает зрелость научной дисциплины, глубину познания предмета исследования. На раннем этапе развития логопедии, во второй половине XIX
века, из всей массы речевых аномалий были выделены всего две группы — косноязычие и заикание (Ляпидевский С. С, Гриншпун Б. М., 1969). Чуть позже к ним была добавлена идиопатическая слухонемота, названная позже алалией
(Coen R., 1988). По существу, этим был заложен прототип большинства буду-
щих классификаций речевых нарушений. В последующих исследованиях опи-
санные группы расстройств были трансформированы в более разветвленную систему категорий.
В истории отечественной логопедии первая, относительно дифференцированная классификация принадлежит М. Е. Хватцеву (i960). В ней выделяются следующие категории речевых расстройств: косноязычие
(патологическое и непатологическое), недостатки голоса (хриплый голос,
патологическая мутация, фонастения и дисфония), расстройства темпа и ритма речи (заикание, ускоренная речь и замедленная речь) и расстройства речи на почве органического нарушения коры головного мозга (афазия, алалия,
дислексия и дисграфия). В этой классификации впервые производится разделение речевых расстройств на первичные и вторичные. Как видно из структуры и содержания классификации, она может быть отнесена к категории клинических систематик.
Следующей по хронологии является классификация В. К. Орфинской
(1963). Она содержит группировку алалий, но в период, относящийся ко времени написания работы, это понятие трактовалось настолько широко, что вмещало большую часть вариантов первичного недоразвития речи. В этой классификации выделялись следующие категории расстройств: первичное недоразвитие языковых систем (моторная и сенсорная алалий), вторичное не-
доразвитие языковых систем, вызванное недоразвитием словесных и грамма-
тических понятий (моторная синтаксическая и оптическая алалий), вторичное
101
недоразвитие языковых систем, связанное с неполноценностью общих речевых функций (сенсомоторная амнестическая и сенсорная амнестическая алалий).
В 1968 г. Р. Е.Левина предложила педагогическую классификацию,
описательную по своему содержанию и психолого-лингвистическую по принципу построения. В ней весьма упрощенно систематизируются виды нарушений формирования языковых средств: а) несформированность звуковой стороны речи («фонетико-фонематическое недоразвитие» и б)
несформированность всех языковых средств («общее недоразвитие речи»). Она положила начало принципиально новому подходу к категоризации речевых расстройств, который одновременно возник и в зарубежной логопедии, получил широкое распространение и активно развивался и совершенствовался. В
России, к сожалению, на протяжении почти 30 лет данная систематика,
вытеснив все другие классификации, практически не претерпела существенных изменений, то есть не развивалась. При очевидных недостатках (не учитываются данные клиники, особенности симптоматологии, механизмов и патогенеза) классификации подобного типа имеют и неоспоримое преимущество для практических логопедов: облегчают выбор магистрального направления коррекционной работы на основе системного подхода к развитию речи. Однако на современном этапе развития логопедии сохранение данной классификации в первозданном виде тормозит, по нашему мнению,
дальнейшую дифференциацию представлений о недоразвитии речи.
В 1969 г. С. С. Ляпидевский и Б. М. Гриншпун опубликовали несколько модифицированную версию классификации М. Е. Хватцева (Ляпидевский С. С, 1969), а в 1989 г. Б. М. Гриншпун существенно переработал и обновил ее (Ло-
гопедия, 1989, 1999). В этой ее версии выделены следующие категории рас-
стройств: 1) расстройства фонационного оформления высказывания (дисфония,
брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия); 2)
нарушения структурно-семантического оформления высказывания (афазии и алалий); 3) нарушения письменной речи (дислексия и дисграфия).
102
Анализ приведенных классификаций свидетельствует о том, что в них слабо представлены как медицинская, так и психологическая (точнее,
патопсихологическая) парадигмы. Это вполне объясняется недостаточной освоенностью именно этих подходов в логопедических исследованиях.
Состояния недоразвития речи по существу остались почти вне сферы интересов патопсихологов.
Среди западных классификаций одной из ранних, но уже достаточно диф-
ференцированной является систематика, приведенная в руководстве М. Morley (1957) и доработанная в его последующих изданиях (Morley M., 1972). Принцип построения позволяет отнести ее к категории клинико-лингвистических. В ней выделены следующие рубрики: а) расстройства языка (афазия, алексия,
аграфия, задержки развития речи вследствие умственной отсталости и нару-
шений слуха), б) расстройства артикуляции (анартрия, артикуляционная апраксия, дислалия, дефекты артикуляции, обусловленные нарушением слуха и аномалиями строения зубо-челюстного аппарата), в) расстройства реализации высказывания (заикание, ускоренная, спотыкающаяся речь) и расстройства голоса (афония). Наряду с выигрышными сторонами (попытка объединения лингвистического и клинического принципов категоризации) эта классифи-
кация имеет и неудачные моменты — объединение первичных и вторичных речевых нарушений.
В дальнейшем на Западе разработка систематики речевых расстройств у детей шла преимущественно в психолого-лингвистическом направлении. D. Aram, J. Nation (1975) предложили классификацию, в которой выделяются следующие категории нарушений:
неспецифический дефицит формулирования и повторения;
тотально низкое выполнение всех речевых тестов;
дефицит фонологии, понимания, формулирования и повторения;
дефицит понимания;
дефицит формулирования и повторения.
103
Как видно из приведенного перечня «диагностических» категорий, его ос-
нова — формально тестологический подход.
В. Wilson и D. Risucci (1986), основываясь на сходных принципах, разделили речевые расстройства на следующие группы:
слуховое нарушение смыслового понимания;
слуховое и зрительное нарушение смыслового понимания; D слуховое нарушение смыслового понимания с расстройством слуховой и зрительной кратковременной памяти;
экспрессивное и/или рецептивное нарушение;
глобальное нарушение речи;
нарушение слухового запоминания и воспроизведения и
экспрессивное нарушение.
I. Rapin и D. Allen (1988) предложили следующую классификацию наруше-
ний языкового развития: а) фонологически-синтаксический синдром с оральной апраксией или без нее, б) тяжелый экспрессивный синдром с сохранным пониманием речи, в) вербальная слуховая агнозия, г) аутистический синдром с мутизмом, д) аутистический синдром с эхолалией, е) синдром семантически-
прагматических нарушений без аутизма, ж) синдром синтаксически-праг-
матических нарушений. Коммментарии по поводу данной классификации при-
ведены в главе 5.
Обзор существующих классификаций свидетельствует об известной одно-
сторонности большинства из них. Практически ни одна из них не охватывает клиническую картину в целом с лингвистическими, патопсихологическими и психопатологическими ее компонентами. Это отражает не только таксономи-
ческие тенденции, но и сложившиеся содержательные представления о пред-
мете систематики — логопатологии детского возраста. На данном этапе разви-
тия ее характеризуют междисциплинарная раздробленность и односторонность в подходах к исследованию.
104
2.4. МЕХАНИЗМЫ ПЕРВИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
Механизмы недоразвития речи у детей представляют собой наименее изу-
ченную область логопатологии. В данной проблематике условно можно выде-
лить два аспекта: а) каузальные механизмы — базовые психофизиологические предпосылки развития речевой деятельности и последствия их нарушения и б)
когнитивные и языковые механизмы нарушения формирования языковых способностей при отдельных формах недоразвития речи у детей. Если по пер-
вому из них имеются некоторые экспериментальные и теоретические разра-
ботки, то второй практически не изучен.
Вопросы онтогенеза сенсомоторной базы речи исследованы относительно неплохо (ШвачкинН.Х., 1948,ЛурияА. Р., Юдович Ф.Я., 195б,Жинкин Н. И., 1958, Горелов И. Н., 1980, Бельтюков В. И., 1977, Carroll D., 1986, Bemthal J., Bankson N., 1988). Как известно, основными функциональными предпосыл-
ками, создающими условия для нормального развития речи, являются: сохран-
ность слуховой функции на периферическом и центральном уровнях, опти-
мальные сроки созревания слухового и слухоречевого гнозиса, центральное и периферическое иннервационное обеспечение артикуляционной моторики,
своевременное созревание артикуляторного праксиса.
Нарушения остроты слуха приводят к грубому недоразвитию прежде всего звуковой стороны речи, но кроме того, как полагают авторы, они тормозят и развитие лексико-грамматической сферы (Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И., 1961, Боскис Р. М., 1963).
Как показали многочисленные исследования, чрезвычайно важную роль в развитии речи и особенно ее фонологической составляющей играет созревание двигательного анализатора (Швачкин Н. X., 1948, Бельтюков В. И., 1977,
Бернштейн Н. А., 1990, Гвоздев А. Н., 1995, Thelen E., 1991). В логопедии все еще используются уже устаревшие представления о роли моторных факторов в произношении. По существу, их рассматривают в статике — как способность воспроизводить определенные положения языка, соответствующие артикуля-
ционным профилям, традиционно соотносящимся с определенными звуками
105
речи. Как справедливо отмечает Л. В. Бондарко, в настоящее время благодаря серии психофизиологических и нейропсихологических исследований и по-
строению новых моделей процесса порождения речи и речеобразования со-
зданы условия для нового подхода к фонетическому описанию речи. «Если с самого своего зарождения и до сравнительно недавнего времени артикуляторное описание предполагало регистрацию положения (или в более позднее время — движения) произносительных органов во время речи, то сейчас стоит вопрос о механизмах управления артикуляторной деятельностью,
т. е. о том, какие программы должны существовать в управляющих отделах мозга, чтобы обеспечивалась столь сложная по степени координированности,
по скорости и вариативности двигательная деятельность того сложного комплекса, который мы называем «органами речи» (Бондарко Л. В., 1981, с. 7).
Нельзя не отметить, что практически то же было написано автором в другой книге, изданной 17 лет спустя (Бондарко Л. Б., 1998). Отмеченное положение вещей действительно мало изменилось, особенно в детской логопедии.
В соответствии с современными представлениями о двигательном анализаторе уровень его зрелости обычно оценивают по следующим характеристикам: общей моторной зрелости, состоянии орального праксиса и зрелости артикуляционного праксиса (Bernthal J., Bankson N., 1988). Как показали исследования D. Prins (1962) и Е. Jenkins & F. Lohr (1964), состояние общей моторной координации практически не коррелирует с произношением при нарушении речевого развития. Нарушение сократительной способности артикуляционных мышц или их тонуса в форме паралича, пареза или дистопии и хореоатетоза приводит к грубым нарушениям формирования всех фонетических характеристик речи: просодии, воспроизведения фонетического облика как гласных, так и согласных звуков. В клинической классификации это обозначается термином «дизартрия» (Винарская Е. Н., 1982, Мастюкова Е. М.,
Ипполитова М. В., 1985, Morley M., 1972, Bernthal J., Bankson N.. 1988).
Неполноценность орального праксиса обнаруживали все исследователи,
изучавшие детей с дизартрией и многие из тех, кто обследовал детей с
106
дислалией (Мелехова Л. В., 1964, Токарева О. А., 1969, Соботович Е. Ф., 1976,
Гуровец Г. В., Маевская С. И., 1978, Мастюкова Е. М., 1989, Morley М., 1972, Darley F, Aronson A., Brown J., 1975). Тем не менее функциональная взаимосвязь оральной апраксии и артикуляционных расстройств остается неясной (McDonald Е., 1964, Bernthal J., Bankson N.. 1988).
Экспериментально значительно слабее исследована проблема когнитивных механизмов дизонтогенеза языковых способностей, хотя литература, посвященная изучению и обсуждению взаимосвязи когнитивного развития, интеллекта и языка в ходе развития ребенка, обширна (Выготский Л.
С, 1982, Леонтьев А. Н., 1959, Шахнарович А. М., 1976, 1990, Горелов И. Н., 1974, Кубрякова Е. С, 1991, Piaget J., 1932, Slobin D., 1976, 1984; Bruner S., 1971,
1984, Bates E., Thai D., Marchman V., 1991). В психологии неоднократно предпринимались попытки соотнести этапы развития языка, речи и других психических функций, чтобы обнаружить психологические корни языка (Zazzo R.. 1968, Кольцова М. М., 1980). Некоторый параллелизм в сроках и последовательности этапов онтогенеза речи, с одной стороны, и игровой деятельности и изобразительных способностей — с другой, не позволил тем не менее экспериментально подтвердить наличие причинно-следственных связей между этими функциями. Ж. Пиаже (1967, 1994), Л. С. Выготский (1982,1984),
Д. Б. Эльконин (1989) полагали, что на раннем этапе развития речь и язык испытывают сильную зависимость от формирующихся познавательных способностей, интеллекта. Однако это соотносилось преимущественно с деятельностным, семантическим и прагматическим аспектами речи. В
последней из перечисленных работ делалась попытка психологического объяснения на основе теории условных рефлексов И. П. Павлова принципов усвоения ребенком грамматики.
В течение последних нескольких десятилетий понимание механизмов формирования самой языковой системы и языковых средств значительно продвинулось вперед. В широком смысле слова речь и язык являются когнитивными функциями. Таким образом, овладение языком должно
107
следовать тем же закономерностям, что и когнитивное развитие (Solso R.,
1996). Анализ весьма многочисленной литературы, посвященной данной проблеме, дает основание полагать, что становление всех основных уровней языковой системы в той или иной степени испытывает влияние когнитивных факторов. В значительно большей степени эти влияния сказываются на формировании лексики и грамматики (Лурия А. Р., 1979, Шахнарович А. М., 1990, Slobin D., 1971, 1973, Bates E., Thai D., Marchan, 1991, Nelson К., 1991).
Признавая значимость когнитивных процессов для развития речи, Е. Bates с
соавторами (1991) полагает, что следует различать специфически речевые и общие для речевых и неречевых актов когнитивные функции. Поэтому не всегда удается обнаружить тесную корреляцию между развитием тех или иных форм познавательной деятельности и формированием языковых способностей.
В итоге многочисленная литература по этой проблеме не дает однозначного ответа на вопрос: каково место когнитивных механизмов в формировании языковой компетенции и в какой степени их недостаточность может быть ответственна за отклонение в языковом развитии ребенка?
Психологические и клинические исследования не раз выявляли у детей с недоразвитием речи признаки интеллектуальной недостаточности (Белова-
Давид Р. А., 1969, 1972, Ковалев В. В., Кириченко Е. И., 1970, Гуровец Г. В.,
Переслени Л. И., Фотекова Т. А., 1993, Фотекова Т. А., 1994). Это дало основания для предположения о наличии каузальной связи между интеллектуальной и языковой недостаточностью. Однако этот факт можно интерпретировать по-разному. Например, как в гипотезе о вторичности интеллектуальных нарушений у детей с недоразвитием речи (Левина Р. Е., 1951, Гуровец Г. В., Власенко И. Т., 1990). Это вполне согласовывалось с концепцией Л. С. Выготского о неразрывной связи мышления и речи и теории системных эффектов в виде вторичного недоразвития функций, генетически связанных с первично пораженной функцией. Существует и противоположная точка зрения, рассматривающая интеллектуальную недостаточноть при недоразвитии речи как самостоятельное расстройство, имеющее независимый
108
от речи патогенез и играющее определенную роль в происхождении языковых нарушений. Эта точка зрения представлена преимущественно в клинических исследованиях (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972, Ковалев В. В., Кириченко Е; И., 1970, Кириченко Е. И., 1977, Корнев А. Н., 1994).
Много публикаций посвящено изучению речевого развития у детей с ин-
теллектуальной недостаточностью. Значительное число наблюдений свидетель-
ствует о том, что развитие речи при умственной отсталости и задержке психи-
ческого развития, как правило, протекает аномально (Петрова В. Г., 1977,
Рубинштейн С. Я., 1979, Парамонова Г., 1973, Симонова И. А., 1974, Слепо-вич Е. С, 1975, Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М., 1979, Лалаева Р. И., 1988, Bensberg G., Sigelman С, 1976, Rosenberg S., 1982, Becker K.-P, Sovak M., 1981).
Так, например, речевая патология обнаруживалась у детей с ЗПР, по данным В.
А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова (1967), в95% случаев, поданным В. А. Ков-
шикова (1970) — в 75% случаев, по данным Е. В. Мальцевой (1990) — в 39,2%
случаев. В структуре нарушений речи преобладают дефекты звукопроизношения: у первоклассников с ЗПР — в 70% случаев (Ковшиков В.
А., Демьянова Ю. Г., 1967), и в 55,8% случаев, по данным Е. В. Мальцевой
(1990). У 32% детей обнаруживались лексико-грамматические нарушения
(Мальцева Е. В., 1990), а 59,4% — допускали много ошибок при составлении предложений из заданных слов (Рахмакова Г. Н., 1987).
Среди умственно отсталых детей, поданным Г. А. Каше (1957),
нарушения звукопроизношения встречаются в 65% случаев. Сходные показатели приводит Р. И. Лалаева (1988). Поданным F. Wilson (1966), это происходит в 53% случаев, В. Schlanger и R. Gottsleben (1957) — в 78% случаев.
Тем не менее М. Powers (1971) утверждает, что у основной массы детей состояние интеллекта играет незначительную роль в происхождении фонологических расстройств. Отчасти такой вывод подкрепляют результаты сравнения вышеприведенных данных о распространенности фонологических нарушений среди детей с ЗПР и умственно отсталых. Распространенность этих нарушений практически не различается в указанных двух клинических группах
109
детей, несмотря на значительную разницу в интеллектуальном развитии.
Большинство изучавших синтаксические способности умственно отсталых отмечают их значительное отставание от нормы (Лалаева Р. И., 1988, Lackner J., 1968, Мс Leavey В. et al., 1982). J. Rondal (1995) на основании анализа обширной литературы по изучению речи у умственно отсталых детей делает вывод о тесной связи MLU (показателя синтаксической зрелости) и «умственного возраста». Она же приводит убедительные данные многих авторов о диссоциации между лексикой, прагматикой, семантикой,
синтаксисом (элементарных его показателей, таких, как длина фраз) с одной стороны и фонологией и морфологией — с другой, в отношении корреляции речи и интеллекта. Если первая группа перечисленных показателей обычно согласуется с тяжестью умственной отсталости, то вторая — нет. Фонологи-
ческие нарушения, проблемы морфологического оформления фраз, построения
(и понимания) сложных синтаксических конструкций часто выражены значи-
тельно тяжелее, чем можно было бы предположить при данной степени интел-
лектуального снижения.
Западные исследователи склонны считать, что отставание в развитии ука-
занных речевых характеристик у умственно отсталых носит скорее количественный, нежели качественный характер. Иначе говоря, их языковые процессы и компетенция находятся в полном согласии с умственным возрастом
(Rondal J. A., 1995). Нельзя не отметить, однако, что, поскольку психическое недоразвитие весьма часто возникает в результате органического поражения головного мозга, остается не вполне ясным: обусловлено ли недоразвитие речи в таких случаях поражением речевых механизмов или влиянием интеллектуальной недостаточности? Тем более трудно предсказать результат взаимодействия того и другого.
110