4 курс / Лучевая диагностика / Oshibki_v_luchevoy_diagnostike_2021
.pdf84 |
6. Экспертность и компетентность |
•Система 1 — быстрый и интуитивный.
•Система 2 — медленный и преднамеренный.
Первая система основывается на узнавании паттернов и их извлечении из «мысленных архивов», что занимает совсем мало времени. Вторая же на правлена на вдумчивое, эффективное решение задачи и подходит для слож ных, запутанных или неизвестных случаев.
В некоторых ситуациях необходимо постоянно переключаться между дву мя системами. Все врачи, как новички, так и опытные, запускают этот дуаль ный механизм диагностики и управляют им.
Некоторые авторы считают, что новичков от экспертов отличает качество диагностических гипотез, которыми они могут оперировать. «Вкратце экс пертность заключается в знании содержания, а не в [когнитивном] процес се» [41].
Я не согласен с этим заключением и хочу поделиться своим опытом. Ког да я заканчивал резидентуру, моя голова пухла от разрозненных обрывков и осколков знаний, напоминающих перемешанные кусочки головоломки. Мне было сложно выудить релевантную информацию и упорядочить свои мысли. Тогда мои диагностические навыки сильно зависели от узнавания рудиментарных визуализационных паттернов. Я решал задачи медленно, поверхностно, обрывочно, с кучей предубеждений. Подгоняемый регуляр ными отзывами о моей работе от куратора и коллег, я начал анализировать свои пробелы, ошибки и упущения. Постепенно со временем я сумел спле сти ментальные сети, в которые ловил свои ошибки. С каждым разом мои сети становились все более совершенными, помогая мне справляться со «слепыми пятнами», предубеждениями и протоколами исследований. На пример, знание, что именно нужно искать, обостряло мое восприятие [38]. И наоборот, решение, которое я таким образом находил, укрепляла этот цикл обратной связи и подтверждала его эффективность. Обоснованность такой модели обучения подтвердили педагоги и психологи [31, 32, 42, 43]. Мой опыт поддерживает множество авторов, приводя как количественные, так и качественные аргументы в пользу знаний и когнитивной организации, сложности и гибкости как способствующих достижению статуса эксперта [5, 13, 21, 44-47]. Многочисленные исследования различных реальных жизнен ных ситуаций доказали, что опытные рентгенологи показывали более высо кую производительность, чем стажеры [47—58].
Я не могу подтвердить свои слова статистическими данными, однако мне ясно, что на протяжении 25 лет я совершенствовал свою диагностическую проницательность, точность составляемых мной дифференциальных спи сков и четкость своих протоколов и рекомендаций. Все эти улучшения про исходили медленно в течение многих лет благодаря непрерывным чтению, учебе, размышлению и формулированию вопросов.
6.2. Как в лучевой диагностике добиться статуса эксперта? |
85 |
Специалист по управлению Peter Brown пришел к выводу: «Мастерство...
это постепенное накопление знаний, понимание принципов, способность к суждениям и развитые навыки. Это плод... тренировки новых навыков, а также стремлений, рефлексии и мысленных упражнений» [46, с. 18].
6.2.2. Ускоренное обучение
Педагоги показали миру несколько обучающих технологий, которые пре восходят традиционные методы, например [46, 59-62]:
•извлечение;
•переработка;
•смешанная практика вместо изолированной;
•распределенная и чередующаяся практика вместо цельной;
•полезная трудность;
•оценка и обратная связь.
Извлечение — восстановление нового материала по памяти, без подгляды вания в источник, из которого этот материал был получен. Например, можно представить только что прочитанный текст. Что внесет больший вклад в об учение — прохождение теста по материалу или его перечитывание? Практи ка извлечения, особенно на регулярной основе, помогает задержать процесс забывания, укрепляет цепочки поиска информации в памяти и способствует развитию долгосрочной памяти, чтобы в будущем при необходимости была возможность быстро восстановить нужную информацию. Зубрежка, то есть перечитывание одного и того же материала через короткие промежутки вре мени, — провальная схема обучения.
Переработка — это активные перераспределение и переоценка новой ин формации таким образом, чтобы ее можно было объяснитъ другим своими словами (вместо пассивного проговаривания материала по памяти). Этот прием особенно эффективен, если встраивать новые сведения в уже име ющиеся знания. Примером может послужить устная презентация картины острого ишемического инсульта на МРТ, если: для рассказчика эти знания являются новыми, ему известна патофизиология ишемического инсульта, он знает, как заболевание выглядит на КТ, не пользуется своими записями и не читает дословно подписи к слайдам.
Еще один аспект приема переработки — объединение, насколько это возможно, выученной дома теории и практических знаний, полученных на работе.
Смешанная практика заключается в «тесном изучении серии случаев с проработкой двух сторон: различных проявлений одного и того же диагно за и одинаковых проявлений разных диагнозов. Так врач сможет изучить те особенности случая, которые теряются среди других». А изолированная прак тика — это «обособленное изучение одних условий, затем — следующих и
86 |
6. Экспертность и компетентность |
так далее» [59]. Поэтому изолированная практика активирует запоминание, однако не уменьшает знание необходимых сведений, чем явно уступает сме шанной практике.
Распределенная практика, когда обучение разделено на блоки, растяну тые во времени. Чередование означает переключение с одной изучаемой об ласти или навыка на другие, прежде чем ученик успел до конца усвоить тот или иной материал. Напротив, при цельной практике все обучение сосредо точено на одном разделе. Стажеры, придерживающиеся этой модели обуче ния, в конце приобретают обширные знания, однако платят за них быстрым забыванием вскоре после окончания курса. «Распределенная практика, соче тающая одновременное изучение различных областей знаний, способствует достижению более высокой степени мастерства, более длительному запоми нанию и большей универсальности» [46, с. 47]. [Другое] важное преимуще ство чередования и разнообразия в обучении — так можно научиться вос принимать контекст и лавировать между задачами, принимая одно решение из множества возможных и действуя сообразно с ним» [46].
Чтобы обучение оставалось полезным и содержательным, необходимо де лать усилие, встретившись с незнакомой или сложной задачей. Конкурс The Diagnosis please (ОХР)13— пример полезной трудности [63]. О плюсах DXP я
расскажу в разделе 6.2.2.2 этой главы. Мне кажется, вопросы со множествен ным выбором — контрпродуктивный подход. Больше об этом я расскажу в эпилоге.
Оценка/обратная связь: у многих не получается оценить состояние своего об учения, понятъ, на каком этапе оно сейчас, с какими ограничениями приходится сталкиваться, то есть «можно не знать, что же ты все-таки знаешь» [46, 64— 66]. На самом деле врачи с небогатым опытом и невеликими знаниями предска зуемо переоценивают свои диагностические способности. Даже опытные врачи время от времени ошибаются, несмотря на отменные знания и высокую степень уверенности в своем диагнозе (независимо от того, верный он или нет). Поэто му каждому врачу необходимо анализировать свою работу и получатъ обратную связь со стороны: можно проходитъ стандартизированные тесты, посещать клинико-анатомические конференции, совещания по вопросам заболеваемости и смертности, участвовать в коллегиальных разборах или неофициальных беседах с кураторами и коллегами.
Как, по моему мнению, выглядит оптимальный подход к домашнему обучению.
•Рассматривать любой орган с точки зрения визуализационных паттер нов; специфические болезни можно разобрать позже.
•Изучать все возможные варианты и проявления одного выбранного за болевания.
23 Открытый конкурс клинических случаев с присвоением баллов для аттестации Ради ологического общества Северной Америки (radiology Society of North America, RSNA).
6.2. Как в лучевой диагностике добиться статуса эксперта? |
87 |
•С разных сторон сравнивать спектр патологий, которые могут развиться
впределах одной анатомической области (например, изучить все воз можные опухоли верхнего средостения).
•Изучать клинические проблемы (вместо отдельных болезней), такие как острая абдоминальная боль в правом нижнем квадранте у взрослых. Так можно учесть разные болезни, вызывающие подобные симптомы, и на учиться их дифференцировать.
•Избегать форматов множественного ответа (см. «Эпилог»).
Я уверен, что все навыки и знания, полученные при помощи рекоменда ций выше, окажутся очень полезны в реальной практике. А придерживаться такой модели обучения помогут многочисленные исследования, иллюстри рованные эссе и обзорные статьи [67—112].
6.2.3. Авторские предложения по ускоренному обучению рентгенологов-резидентов
Так как ранее в этой книге собирались бесценные знания об учебе, об учении, экспертное™, ошибках и постановке диагноза, я считаю, что сейчас уже можно сформулировать самый эффективный способ превращения из новичка в эксперта [1, 2, 5, 12, 13, 30, 31, 33, 59—62, 64, 113—127].
Мои предложения взаимосвязаны и подкрепляют друг друга. Они созда вались для рентгенологов-резидентов, чтобы помочь им усовершенствовать свои знания и навыки, столь необходимые на обследованиях. Однако это скорее руководство, чем строгие предписания.
6.2.3Л. Первые шаги
Ясчитаю, что самое важное в первые 6—9 мес резидентуры — это:
1)сформировать нужные привычки, такие как навыки преднамеренного поиска, восприятия, интерпретации, составления протоколов и поиска обратной связи;
2)научиться профессионально действовать в экстренных ситуациях, на пример в случае острого живота, травмы или инсульта [128].
Подробнее
• Следует выделять достаточно времени на каждое исследование, не нуж но спешить [129, 130]. Надо осмотреть весь снимок, включая углы. Для того чтобы убедиться в тщательности поиска, можно использовать чеклисты. Нужно научиться отмечать повреждение, отличать норму от па тологии или отделять от нее варианты нормы. Необходимо помнить, что список дифференцированных диагнозов становится бесполезен, если какое-то нарушение не замечено. После завершения поиска нужно со брать все позиции вместе и расположить в порядке клинической значи мости. Следует проверить, все ли возможные позитивные или негатив-
88 |
6. Экспертность и компетентность |
ные находки включены в список, и если ответ «нет», нужно вернуться к снимку и проверить еще раз [131]. Эта петля обратной связи помо жет сформировать привычку спрашивать себя, что необходимо узнать клиницисту. Не стоит пытаться до умопомрачения выдвигать диагнозы до окончания поиска. Это позволит не попасться в ловушку Тетуш ки Минни.
•Необходимо выучить «рентгенологический язык». Преждевременно раз мышлять о диагнозе или его вариантах, не описав находки при помощи оптимальной лексики [133—147].
•Я рассматриваю следующие два действия — сбор и корректное описание находок — как аналог тщательного сбора анамнеза и проведения внима тельного физикального осмотра пациента. Иной раз эти шаги покажутся времязатратными, однако они помогают защититься от ошибок и пред убеждений, особенно от удовлетворенности поиском и преждевремен ного завершения.
•Нужно составлять обширный список дифференцированных диагнозов, иными словами, сохранять «чистоту разума», чтобы избежать предубеж дения преждевременного завершения. А затем сокращать список на столько, насколько это возможно.
•Необходимо взаимодействовать с коллегами клиницистами и посе щать их совещания, чтобы выучить их «язык» и понять, какую инфор мацию они хотят получить от рентгенологов [148—160]. Таким образом можно проводить поиск целенаправленно, составлять ясные и четкие протоколы.
•Следует составлять структурированные протоколы с чек-листами и на поминаниями о «слепых пятнах». Нужно вычитать свой протокол на предмет орфографических ошибок, недочетов в определении сторон и локализации патологических процессов, ошибок в подсчетах или из мерениях.
•Нужно просить старших коллег и клиницистов об обратной связи — это один из важнейших шагов к прогрессу.
Ускоренное изучение визуальных признаков и паттернов
Я считаю, что способ привести в порядок свой мысленный архив с по нятиями нормы и патологии есть: нужно сосредоточиться на изображениях,
ане на тексте. Сначала нужно изучить и «просканировать» рисунки из книг, обучающих файлов и журнальных статей, а затем уже читать к ним подписи,
атщательное чтение основного текста следует на некоторое время отложить. Польза такого подхода состоит в быстром и экономном знакомстве с различ ными признаками и паттернами. Нужно помнить о необходимости изучать болезни не изолированно, а в контексте с дифференцированными варианта ми, таким образом следуя принципам смешанной практики [46, 59]. Кроме
6.2. Как в лучевой диагностике добиться статуса эксперта? |
89 |
того, хорошо бы освежить в памяти рекомендации по эффективному домаш нему обучению в разделе 6.2.2 этой главы.
Необходимо нестандартно мыслить!
Нет никаких причин ограничиваться изучением только медицинских материалов. Некоторые педагоги призывают к владению «различными об ластями знания» [25]. Например, несколько лет назад Irwin Braverman, про фессор дерматологии в Йельском университете, предложил свежую идею: он использовал произведения изобразительного искусства, чтобы трениро вать у студентов медицинских специальностей навыки восприятия и ком муникации [161]. Недавнее исследование подтвердило пользу этого подхо да для рентгенологов-новичков в резидентуре [162]. Amy Herman, адвокат и историк, расширила сферу применения подхода профессора Braverman.
Она создала специализированный курс, который проводится |
очно в |
Му |
зее изобразительных искусств (www.artfulperception.com). Ее |
метод |
взяли |
на вооружение несколько медицинских школ как в Европе, так и в США
(www.artfulperception.com/participants.php).
6.2.3.2. Промежуточные шаги
•По прошествии 9—12 мес, по моему мнению, уже пора подробно углубиться в изучение вариантов нормы, ошибок, предубеждений, «слепых пятен» и пока «не трогать нарушения». Эти темы были под робно разобраны в нескольких потрясающих источниках [131, 149, 163-286].
•Спустя 1,5-2 года нужно сосредоточиться на расширении своих знаний
иоттачивании суждений. Я советую заняться следующим.
—Выбрать несколько случаев из своей повседневной практики и под робно изучать их, пользуясь обзорными статьями, обучающими фай лами, обычными учебниками и специализированными интернет-ре сурсами. Следует уделять внимание изображениям, подходящим для дифференциальной диагностики [59]. Приступив к работе в качестве узкого специалиста, следует от корки до корки изучать вводные учеб ники по этой специальности. И, освоив основы, можно переходить к более глубоким трактатам при необходимости.
—Тренироваться в ответах на вопросы «А что клиницист хочет узнать?», «Что я не могу позволить себе пропустить?» и «Чем еще это может оказаться?» О первом вопросе подробно рассказано в главе 4. Осталь ные вопросы разобраны в разделах 7.2.1.4 и 7.2.1.5 главы 7.
—Обдумывать причины и осложнения [129, 131, 235, 236, 244, 287-300].
Например, обнаружение отомастоидита должно навести на мысль проверить носоглотку. Справедлива и обратная связь: утолщение но соглотки должно указать на возможность отомастоидита, а также на
90 |
6. Экспертность и компетентность |
необходимость проверки, наличия очаговой инвазии и лимфадено патии. Более детальный разбор этих принципов можно найти в раз деле 7.2.1.6 главы 7.
—Помнить:
♦о том, что существуют билатеральные или симметричные анома лии [131, 188, 301];
♦структуры могут быть смещены или иметь неправильное располо жение [131, 237].
—Учиться сужать большой список возможных диагнозов до нескольких позиций, расставленных в порядке их вероятности, не забывая о кли нических факторах и потенциальных предубеждениях [302].
—Посещать совещания по клинико-патологическим темам и просма тривать учебные материалы с подтвержденными случаями — все это мощный источник обратной связи.
—Принять, что чувство неопределенности сопровождает врача ежеднев но [1, 163, 177]. Возможно, с этим тяжело смириться, так как на тре нировках у всех развивается «ложное ощущение того, что на каждый случай есть верный ответ, в свете которого остальные в большей или меньшей степени неправильные» [303]. Более того, хочется тут же уз нать этот идеальный ответ. Но на самом деле подтверждения свое го диагноза иногда приходится ждать долго, иной раз годами [304].
Акогда-то его отыскать и вовсе не получается. Поэтому «врачей надо готовить к работе в условиях неопределенности и сомнений. Это тре бует их особого профессионального суждения, специфической раз новидности экспертности» [305]. Американский хирург и писатель Atul Gawande отмечает: «Мы видим в медицине упорядоченную си стему знаний и процедур. Однако это не так. Это несовершенная на ука, область постоянно изменяющихся знаний, неточной информа ции, людей, тоже совершающих ошибки, и в то же время здесь на кон поставлены человеческие жизни» [306].
—Поупражняться в системе Diagnosis Please (DXP) по лучевой диагно стике [63]. Я считаю, что разбор приведенных там случаев — хорошая тренировка самых разных когнитивных навыков. Первый и самый очевидный плюс — нужно взять на себя ответственность за один-
единственный ответ; перестраховаться не получится. А к верному ответу там можно прийти, только должным образом связав клиниче скую картину с результатами лабораторных и визуализационных ис следований. Сложные случаи в DXP помогают преодолеть внутрен ние барьеры, мобилизовать все свои ресурсы и воображение. Они также проверяют терпение, настойчивость и гибкость. Если первая
62. Как в лучевой диагностике добиться статуса эксперта? |
91 |
диагностическая попытка не увенчалась успехом, захочется отказать ся от своей изначальной гипотезы и поискать еще варианты [307]. В конце концов, прежде чем врач зайдет в тупик или, напротив, по ставит верный диагноз, он может столкнуться со множеством препят ствий. Более того, иногда неопределенность может сопровождать его месяцами — и только потом найдется правильный ответ. Подробное обсуждение случая помогает получить ценную обратную связь, необ ходимый материал для саморефлексии.
—Вызваться на устное выступление с темой по выбору во время днев ных или вечерних совещаний. Нужно заложить время на обсуждение, вопросы, ответы и обратную связь о качестве презентации. Это спо соб стать мини-экспертом в одной теме, что весьма положительно сказывается на самооценке.
—Периодически оценивать собственный прогресс и слабости. О помо щи можно попросить куратора и коллег.
—Участвовать в исследовательском проекте, который выльется в публи кацию [308—311]. Я считаю исследовательские проекты четкой, выве ренной формой того, чем врач-рентгенолог каждый день занимается на своем рабочем месте: сбором, анализом и объединением данных, чтобы прийти к какому-либо выводу. Более того, это прекрасная воз можность, чтобы: а) попрактиковаться в совместной работе, потре нироваться распределять время, пообщаться и проявить себя и б) на учиться критически оценивать информацию из медицинской лите ратуры. Разумеется, получение новых знаний положительно влияет как на развитие отдельного специалиста, так и на все медицинское сообщество в целом.
6.2.3.3. Заключительные шаги (последний год резидентуры)
•Нужно определиться со специализацией: настоящим экспертом можно стать, только если ограничить свою практику каким-нибудь разделом лучевой диагностики [176, 177, 312]. Погружение в определенную от расль обеспечивает многократную работу с одними и теми же клиниче скими задачами, безопасную интерпретацию релевантных визуализиру ющих исследований и, в конце концов, чувство собственной эффектив ности и уверенности в качестве консультанта.
•Необходимо работать над своими слабыми сторонами — закрывать лю бые пробелы в знаниях и совершенствовать навыки при помощи обуча ющих файлов, интерактивных семинаров и обыкновенных учебников.
•Нужно продолжать практиковаться в предыдущих шагах.
92 |
6. Экспертность и компетентность |
Список литературы
1.Gunderman R.B., Nyce J.M. The tyranny of accuracy in radiologic education. Radiology. 2002; 222: 297-300.
2.Ericsson K.A., editor. The road to excellence: the acquisition of expert performance in arts, sciences, sports and games. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates; 1996.
3.Ericsson K.A. Deliberate practice and the acquisition and maintenance of expert performance in medicine and related domains. Acad Med. 2004; 79: S70-81.
4.Ericsson K.A., Prietula M.J., Cokely E.T. The making of an expert. Harv Bus Rev. 2007; 85: 114-121.
5.Ericsson K.A. Acquisition and maintenance of medical expertise: a perspective from the expert-performance approach with deliberate practice. Acad Med. 2015; 90: 1471-1486.
6.Ericsson K.A., Pool R. Peak: secrets from the new science of expertise. New York: Houghton Mifflin Harcourt Publishing; 2016.
7.Mylopoulos M., Lohfeld M., Norman G.R., Dhaliwal G., Eva K.W. Renowned physicians’ perceptions of expert diagnostic practice. Acad Med. 2012; 87: 1413—1417.
8.Mylopoulos M., Regehr G., Ginsburg S. Exploring residents’ perceptions of expertise and expert development. Acad Med. 2011; 86: S46-49.
9.Mylopoulos M., Regehr G. Putting the expert together again. Med Educ. 2011; 45: 920—926.
10.Sargeant J., Mann K., Sinclair D., et al. Learning in practice: experiences and perceptions of
high-scoring physicians. Acad Med. 2006; 81: 655—660.
11.Duncan J.R., Beta E. Predicting system performance. In: Abujudeh H.H., Bruno M.A., editors. Quality and safety in radiology. New York: Oxford University Press; 2012. p. 184-195.
12.Gobet F. Understanding expertise: a multidisciplinary approach. London: Palgrave Macmillan; 2015.
13.Chi M.T.H., Glaser R., Farr M.J. The nature of expertise. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates; 1988.
14.Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME). Program requirements for graduate medical education in diagnostic radiology. Revised and effective July 1, 2016. https://cdn.ymaws.com/www.aocr.org/resource/resmgr/E2S/diagnostic_radiology_effect.
pdf. Accessed 18 Jan 2018
15.The American Board of Radiology. Noninterpretive skills resource guide 2017. www.theabr. org/sites/all/themes/abr-media/pdf/Noninterpretive_Skills_Domain_Specification_and_ resource_Guide.pdf. Accessed 18 Jan 2018.
16.The diagnostic radiology milestone project. 2015 July. https://www.acgme.Org/Portals/0/ PDFs/Milestones/DiagnosticRadiologyMilestones.pdf. Accessed 18 Jan 2018.
17.Frank J.R., Snell L., Sherbino J., editors. CanMEDS 2015 physician competency framework. Ottawa: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2015.
18.CanMEDS 2015 OTR special addendum, https://canmeds.royalcollege.ca/uploads/en/ framework/CanMEDS%202015%200TR_Special_ Addendum_EN.PDF. Accessed 18 Jan 2018.
19.Specialty training curriculum for clinical radiology. The Faculty of Clinical Radiology, The Royal College of Radiologists, 13 November 2015, London UK. https://gmc-uk.org/CR_
Curriculum_2015_FINAL_approved_13_Nov_15.pdf_63900516.pdf. Accessed 18 Jan 2018. 20. Standards of practice for diagnostic and interventional radiology. Version 10.2-2017.
The Royal Australian and New Zealand College of Radiologists, The Faculty of Clinical Radiology. ffle:///D:/My%20Files/Downloads/RANZCR%20Standards%20V10.2.pdf. Ac cessed 18 Jan 2018.
21.Epstein R.M., Hundert E.M. Defining and assessing professional competence. JAMA. 2002;
287:226-235.
Список литературы |
93 |
22.Lum A., Zaeski W. Curriculum matters! Designing curriculum for radiology resident rotations. In: Van Deven T., Hibbert K.M., Chhem R.K., editors. The practice of radiology education: challenges and trends. Heidelberg: Springer; 2010. p. 11-25.
23.Finley K., Probyn L. Applying CanMEDS to academic afternoons. In: VanDeven T., Hib bert K.M., Chhem R.K., editors. The practice of radiology education: challenges and trends. Heidelberg: Springer; 2010. p. 27—55.
24.Engel-Hills P., Chhem R.K. The nature of professional expertise. In: Hibbert K.M., Chhem R.K., van Deven T., Wang S.C., editors. Radiology education: the evaluation and assessment of clinical competence. Heidelberg: Springer; 2012. p. 3—9.
25.Hibbert K.M., van Deven T., Ros S. Fundamentals of assessment and evaluation: clarifying terminology. In: Hibbert K.M., Chhem R.K., van Deven T., Wang S.C., editors. Radiology education: the evaluation and assessment of clinical competence. Heidelberg: Springer; 2012. p. 11-19.
26.Hibbert K.M., Chhem R.K. Competence in the professions: expanding opportunities and
emerging practices. In: Hibbert K.M., Chhem R.K., van Deven T., Wang S.C., editors. Radiology education: the evaluation and assessment of clinical competence. Heidelberg: Springer; 2012. p. 21—28.
27.Gladwell M. Outliers: the story of success. New York: Little Brown and Company; 2008.
28.Choudhry N.K., Fletcher R.H., Soumerai S.B. Systematic review: the relationship between clinical experience and quality of health care. Ann Intern Med. 2005; 142(4): 260—273.
29.Hambrick D.Z., Oswald F.L., Altman E.M., Meinz E.Z., Gobet E, Campitelli G. Deliberate practice: is that all it takes to become an expert? Intelligence. 2014; 45: 34—45.
30.Kulasegaram K.M., Grierson L.M., Norman G.R. The roles of deliberate practice and innate ability in developing expertise: evidence and implications. Med Educ. 2013; 47: 979—989.
31.Regehr G.R., Mylopoulos M. Maintaining competence in the field: learning about practice, through practice, in practice. J Contin Educ Heal Prof. 2008; 28(suppl): S19-23.
32.Schon D.A. The reflective practitioner. New York: Basic Books; 1983.
33.Epstein R.M. Mindful practice. JAMA. 1999; 282: 833-839.
34.Robinson P.J. Radiology’s Achilles’ heel: error and variation in the interpretation of the
roentgen image. Br J Radiol. 1997; 70: 1085—1098.
35.Sabih D.-E., Sabih A., Sabih Q., Khan A.N. Image perception and interpretation of abnormalities; can we believe our eyes? Can we do something about it? Insights Imaging. 2011;2:47-55.
36.European Society of Radiology (ESR). ESR communication guidelines for radiologists. Insights Imaging. 2013; 4: 143—146.
37.Gunderman R., Chan S. Knowledge sharing in radiology. Radiology. 2003; 229: 314—317.
38.Bordage G. Why did I miss the diagnosis? Some cognitive explanations and educational implications. Acad Med. 1999; 74( Suppl 10): S138—143.
39.Croskerry P. A universal model of diagnostic reasoning. Acad Med. 2009; 84: 1022—1028.
40.Croskerry P. Clinical cognition and diagnostic error: applications of a dual process model of reasoning. Adv Health Sci Educ. 2009; 14: 27—35.
41.Monteiro S.M., Norman G. Diagnostic reasoning: where we’ve been, where we’re going.
Teach Learn Med. 2013; 25(suppl 1): S26—32.
42.Dewey J. How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Sunnyvale: Loki’s Publishing; 2017.
43.Kolb D.A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. 2nd ed. Upper Saddle River: Pearson Education; 2015.
44.Alexander P.A. The development of expertise: the journey from acclimation to proficiency. Educ Res. 2003; 32: 10-14.