9351

150

достаточно часто, как на лекционных, так и на практических занятиях, а также в курсовом и дипломном проектировании. При этом в процессе опроса выявлено, что, несмотря на стопроцентное применение метода «беседа (диалог с аудиторией)», эти беседы не достаточно содержательны, не всегда соответствуют тематике курса. Что касается проблемных методов, то их применение связывают с курсовым и дипломным проектированием. Само по себе проектирование подразумевает постановку проблемной ситуации, которую нужно разрешить, однако выполнение курсовых и дипломных работ осуществляется на основе имеющихся знаний. Следовательно, такая задача не стимулирует студентов к получению новых знаний, а способствует закреплению уже полученных. Занятия с ошибками используются примерно половиной преподавателей. При этом отдельные преподаватели отмечают, что ошибки бывают и незапланированными, а некоторые считают, что данный метод формирует негативный опыт, который может закрепиться у студентов, в связи с чем не приемлют занятия с ошибками. Использование игровых методов находится на низком уровне, что можно объяснить большой подготовительной работой и недостатком времени.

Таким образом, установлено, что активные методы при преподавании профильных дисциплин не достаточно широко, и они требуют оптимизации.

За период с декабря по март 2009-2010 учебного года были разработаны и апробированы активные методы обучения для дисциплин «Металлические конструкции» и «Системы автоматизированного проектирования и расчета».

В процессе преподавания дисциплины «Металлические конструкции» применены следующие методы:

–разрешение проблемной ситуации «Подбор сечения балки покрытия» (работа в команде);

–игра «Цепочка» (каждый студент последовательно отвечает на вопрос соседа, затем задает свой вопрос следующему) – промежуточная проверка знаний на этапе подбора настила и второстепенной балки;

–задание с ошибками (чтение чертежей);

–игра «Шляпа» (объяснение напарнику понятий без использования однокоренных слов, на скорость) – закрепление знаний по курсу;

–игра «12 записок» (последовательное решение 12 заданий: кроссвордов, ребусов, задач; командное соревнование) – контроль знаний по курсу.

151

В процессе преподавания дисциплины «Системы автоматизированного проектирования и расчета металлических конструкций» применены следующие методы:

-разрешение проблемной ситуации «Расчет арочного покрытия» (работа в команде);

-задание с ошибками «Башенная конструкция» (работа в парах).

На основе обобщения теоретических данных и личного опыта разработаны следующие рекомендации по использованию активных методов обучения:

–Для формирования профессиональных умений и навыков, активизации познавательной деятельности студентов в процессе вузовского обучения необходимо использовать активные методы, грамотно сочетая их с традиционными.

–Для реализации задач подготовки специалистов следует применять активные методы обучения систематически и целенаправленно.

–При использовании групповых и коллективных форм организации работы со студентами необходимо учитывать индивидуальные особенности учебной группы и каждого студента в отдельности.

–Рекомендуется учитывать специфику содержания изучаемого материала, задач подготовки специалиста, времени, особенности состава студентов, наличие средств обучения.

–Использование активных методов обучения позволяет преподавателю создать положительный микроклимат в группе, что будет создавать атмосферу свободного общения на занятии.

Апробация разработанных методов показала их эффективность в повышении качества обучения. В ходе выполненной работы установлено, что активные методы обучения создают условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, работать в коллективе. В результате использования активных методов в вузовском учебном процессе повышаются эмоциональный отклик студентов на процесс познания, мотивация учебной деятельности, интерес к овладению новыми знаниями, умениями. Активные методы способствуют развитию творческих способностей студентов, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление. Использование преподавателями активных методов в вузовском процессе обучения способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых

152

подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей как студентов, так и преподавателей.

Литература:

1.Балаев, А.А. Активные методы обучения / А.А. Балаев – М. : Профиздат, 1986. –

116 с.

2.Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий – М. : Высшая школа, 1991.– 207 с.

3.Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение : монография / Ю.Н. Емельянов – Изд-во Ленинградского университета, 1985. – 168 с.

4. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1972. – 208 с.

5.Наумкин, Н.И. Инновационные методы обучения в техническом вузе / Н.И. Наумкин – Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2007. – 122 с.

6.Проблемное обучение в вузе / отв. ред. Л.Г Вяткин – Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1987. – 79 с.

7.Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов – М.: Высшая школа, 1982. – 223 с.

Использование техники модерации как психологического инструментария в процессе развития личности студентов магистерской подготовки

Дудкина Г.В., ст.преподаватель, Сибирский

федеральный университет, г. Красноярск

В связи с увеличением неопределенности и скоростью протекания экономических процессов, темпов изменений, а также обострением глобальной конкуренции, существенно поднявшей планку требований к работникам, внедрение новых технологий в процесс магистерской подготовки является весьма актуальным. Мы понимаем, что технологическая, профессиональная оснащенность будущих специалистов – это одно из условий развития личности и формирования конкурентоспособных позиций организации, в которой будут профессионально реализовываться будущие магистры.

Идея о персонале как стратегическом факторе, определяющим будущее организации возникла сравнительно недавно, но уже сегодня стала аксиомой современного менеджмента. Переход от управления персоналом к управлению человеческими ресурсами, по данным исследования российских (Горелов Н.А.,

153

2002,2004; Тучков А.И., Забродин Ю.М., Носов Н.А. 2005-2006) и зарубежных специалистов (Робер М.-А., Тильман Ф. 1994,1999 и др.), означает, во-первых, индивидуальный подход ко всем работникам в пределах общности интересов их и фирмы, во-вторых, осознание проблем дефицита высококвалифицированных кадров, борьба за их привлечение, в-третьих, анализ и регулирование групповых и личностных отношений, кадрового потенциала, управление конфликтами, обеспечение требований психофизиологии, эргономики и проч. Таким образом, процесс анализа и решения проблем управления человеческими ресурсами становится многоплановым. Одним из подходов в реализации процесса управления выступает техника модерации.

По мнению М.Н. Певзнера и О.М.Зайченко, модерация – это деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей студента магистерской подготовки. В основе модерации, как психологического инструмента, лежит использование специальных приемов, методов и техник, помогающих организовывать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями, и подводящих грамотного решения за счет реализации внутренних личностных возможностей. Модерация групповой работы в большей мере направлена на раскрытие внутреннего потенциала студента, развитие самоопределения, самореализации и самоактуализации. При этом индивидуально значимое становится социально значимым, то есть приемлемым в коллективе.

Модерация характеризуется сосредоточением на конкретной проблеме; ориентацией на конкуренцию, а не на кооперацию; исключением формального контроля и оценки; содержит способы деятельности, указывающие путь решения проблемы для группы; создает психологически комфортные условия для субъектов учебной деятельности. Технология модерации удобна тем, что также позволяет характеризовать решаемые в группе задачи. Наиболее обобщенная классификация групповых задач разработана Д. Хакменом и Ч. Моррисом. Для технологии модерации она удобна тем, что позволяет характеризовать решаемые в группе задачи. Данная классификация включает в себя следующие типы задач:

•продуктивные (их решение ведет к получению оригинальных, творческих продуктов, например, к генерированию новых идей);

•дискуссионные (требуют от членов группы дискуссии по поводу конкретного вопроса и выработки согласованного решения);

•проблемные (требуют выявления специфики процесса, развертываемого с целью решения некоторой проблемы).

154

Техника модерации реализуется в четырех этапах. На первом этапе перед студентами ставится проблема поиска ключевых личностных характеристик, которые присущи идеальному образу чего-либо. Здесь используется как индивидуальный, так и групповой ресурс, такой подход позволяет сформировать навыки использования внешнего ресурса для развития личности.

На втором этапе отрабатываются навыки самоопределения и самопознания. Заметим, что именно на этом этапе студенты, как правило, испытывают наибольшие затруднения, связанные с процессом интроспекции, актуализации собственных ресурсов. Однако именно этот этап является ключевым в развитии личности. и наращивании профессиональной компетентности. Это обусловлено личностным

наращивания профессионально-личностного потенциала. Здесь наиболее активно реализуется процесс группового взаимодействия, что дает возможность оптимизации межличностных отношений, которые выражаются в умении слышать, слушать, проявлении терпимости к иному суждению. Как модераторы мы наблюдаем проявления адекватного роста самооценки студентов, освобождение от стандартных форм мышления и расширение горизонтов профессионального, карьерного и личностного роста.

На четвертом этапе самоорганизация личности выступает как особо значимый процесс, который характеризуется актуализацией навыков выделения приоритетных позиций в профессионально-личностном росте студентов магистерской программы. Именно здесь происходит отбор и оптимизация ресурсов личности для достижения целей. Довольно часто в процессе беседы на данном этапе студенты проговаривают, что в ходе рефлексии у них происходит смена идеалов, способов достижения ситуации успеха и способов взаимодействия с окружающими.

Анализируя отсроченные результаты модерации, полученные в ходе опроса менеджеров промышленных организаций Сибирского региона, можно выделить типичные проявления профессионально-личностных компетенций выпускников магистерской программы. К ним относят:

•Владение конструктивными методами управления собственными ресурсами и взаимодействия в команде;

•Владение креативным потенциалом для достижения целей организации;

155

•Положительное влияние на морально-психологический климат в организации;

•Мобилизация на успех;

•Обнаружение профессиональных и личностных дефицитов и формирование

индивидуального плана профессионально-личностного роста.

Таким образом, технологическая, профессиональная оснащенность студентов магистерской подготовки – это одно из условий формирования конкурентоспособных позиций современных менеджеров.

Литература:

1.Человеческий капитал Красноярского края: Форсайт-исследование – 2030. Аналитический доклад / под ред. Е.С. Ефимова. – Красноярск: СФУ, 2010. – 126с.

2.Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – СПб.: Речь, 2005. – 358 с.

3.Петров, А.В. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модерации / А.В. Петров. – СПб.: Речь, 2005. – 80 с.

Теоретические аспекты психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза

Елизарьева Н.В., преподаватель ННГАСУ

Одной из ведущих задач высшего образования в современном обществе является гуманизация воспитательно-учебного процесса в вузе, воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре. Переориентация системы образования на воспитание личности предъявляет повышенные требования к уровню психологопедагогической подготовки преподавателей высшей школы.

Однако подавляющее число преподавателей, особенно технических вузов, такой подготовки не имеют, т.к. они являются выпускниками этих вузов, учебный план которых не предусматривает изучение в полной мере психолого-педагогических дисциплин. Не всегда осознают они значение и роль преподавателя в учебнообразовательном процессе, и уж вовсе не связывают его с воспитательным. Это зачастую приводит к формализации данного процесса, задача по созданию условий для личностного и профессионального саморазвития студентов решается не всегда успешно.

156

Для реализации новых задач образования нужен педагог-профессионал. В отличие от специалиста в предметной области, профессионал, во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; в-третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи, и становится организатором учебной работы по решению творческих задач. Педагогическая подготовка преподавателя заключается в освоении им педагогической деятельности: ее предмета, структуры, норм, средств, в выработки индивидуального стиля деятельности.

Существуют различные подходы к анализу профессиональной деятельности педагога. Н.В. Кузьмина [4] определяет психологическую структуру деятельности педагога как систему, взаимосвязь и последовательность его действий, направленных на достижение педагогических целей через решение длинного ряда педагогических задач». В этой структуре автор выделяет пять компонентов. Гностический – включает в себя умения, обеспечивающие изучение: содержания и способов воздействия на других людей; возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей; особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Проектировочный – формирование системы целей и задач, планирование деятельности учащихся и собственной деятельности на длительный срок. Конструктивный - формулирование тактических задач (выбор и композиция содержания информации, проектирование деятельности учащихся по ее усвоению, проектирование собственной деятельности). Организаторский – умения в области оперативного решения задач (организация различных видов деятельности учащихся, организация собственной деятельности и поведения). Коммуникативный – установление педагогически целесообразных взаимоотношений.

Аналогичную структуру педагогической деятельности предлагают Ф.Н. Гоноболин, С.Г. Вершловский. Во главу угла ставят личность и воплощение в индивидуальном стиле деятельности нравственных и профессиональных задач педагога. Основными категориями анализа становятся отношения к самой работе, к учащимся, к себе, общие установки и стремления, индивидуальные особенности личности педагога, формирование индивидуального стиля деятельности (работы А.А. Бодалева, Я.Л. Коломинского, Э.Г. Костяшкина). Выделяют 4 вида индивидуальных

157

стилей педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающеметодичный.

В.А. Сластенин рассматривает процесс решения педагогических задач с точки зрения теории управления. В основе этого подхода – нахождение критериев успешности выполнения педагогических задач. Решение педагогической задачи проходит в своем развитии ряд этапов:

1.Анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результатов (прогноз) и планирование педагогических воздействий.

2.Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса.

3.Регулирование и корректирование педагогического процесса на основе текущего сбора информации.

4.Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач.

Ряд авторов рассматривает структуру деятельности педагога с точки зрения психологической теории деятельности. Так, Ю.П. Вавилов в структуре педагогической деятельности выделяет: мотивационную часть (педагогические цели, задачи); исполнительскую (средства взаимодействия с учениками); контрольно-оценочную.

На аналогичные структурные компоненты указывает Э.Ф. Зеер [2]: деятельность, направляемая глобальными целями и мотивами; педагогическое взаимодействие, направляемое тактическими и операциональными целями; анализ и оценка результативности педагогического взаимодействия в зависимости от условий его осуществления.

С нашей точки зрения наиболее полную структуру функций педагогической деятельности (функциональная структура деятельности педагога) привел в своих работах А.И. Щербаков. Все функции педагогической деятельности он разделил на две большие группы.

1. Общетрудовые: конструктивная, коммуникативная, организаторская, исследовательская.

Данные функции проявляются в любой деятельности и при любой профессии, поэтому они называются общетрудовыми. Вместе они образуют систему действий и операций, направленных на создание оптимальных (материальных и дидактических) условий для творческого решения педагогических задач.

158

2. Педагогические: информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная.

Вместе с тем они составляют систему органически связанных между собой педагогических действий и операций, направленных на решение конкретных задач воспитания, обучения и развития учащихся.

Поскольку деятельность педагога относится к системе «человек-человек», она базируется на психологическом знании, т.е. стержневой частью педагогической деятельности является психологическая подготовка преподавателя. Психологическая подготовка, в свою очередь, включает: социально-перцептивную, аутопсихологическую, коммуникативную, психолого-педагогическую компетентность. В основе социально-психологической компетентности лежат такие свойства, как проницательность и наблюдательность. Они позволяют точно воспринимать и оценивать другого человека. Аутопсихологическая компетентность – это готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению собственных свойств, поведения, деятельности и отношений в сторону прогрессивного личностно-профессионального развития. От ее уровня зависят качества самоанализа, адекватность самооценки, уровень саморегуляции, самоэффективность. Коммуникативная компетентность подразумевает знания и умения по профилактике и разрешению конфликтов, налаживанию взаимоотношений с людьми разных возрастов и типов личности. И, наконец, психолого-педагогическая компетентность – это совокупность психологических знаний и умений, позволяющих педагогу эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Выполнение профессиональных задач преподавателя предполагает наличие определенных нравственнопсихологических качеств, поступков, а также включение его в определенные нравственные отношения [1]. Психологическая подготовка преподавателей строится на адекватном соотношении нормативной структуры педагогической деятельности и ее субъекта; это особая психологическая работа по развитию и оформлению деятельности, общения, сознания, личности будущего педагога. Психологическая подготовка

вопросы самопознания педагога, способы решения задач профессионального развития, формирования психотехник работы над собой, выработка индивидуального стиля деятельности и поведения.

159

Таким образом, психолого-педагогическая подготовка преподавателя – это процесс формирования, закрепления и активизации готовности личности к педагогической деятельности или решению педагогических задач [3]. Психологопедагогическая подготовка должна способствовать готовности преподавателя к педагогической деятельности, опираясь при этом на знания, позволяющие ориентироваться в вопросах развития и воспитания студентов, их взаимоотношений и т.д., а также на педагогические умения и навыки по управлению воспитательноучебным процессом и успешно работать в системе «человек-человек».

Литература:

1.Демидова, И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2003. -224 с.

2.Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. - Свердловск, 1988.

3.Кручинин, В.А., Бобылев, В.Н. Психолого-педагогическая подготовка и подготовленность преподавателя вуза / В.А. Кручинин, В.Н. Бобылев //Приволжский журнал – 2009. - №4.

4.Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970.

Психологические проблемы подготовки студентов выпускных курсов к самостоятельному поиску работы и началу профессиональной деятельности

Калтаева М.В., психолог ННГАСУ

Трудоустройство молодого специалиста по окончании вуза – одна из острых проблем нашего времени. Упразднение системы государственного распределения даёт нынешним выпускникам высших учебных заведений неоспоримые преимущества: полную самостоятельность и свободу выбора своего профессионального пути, но, вместе с тем, влечёт очевидные проблемы. Молодым специалистам приходится прилагать немало усилий для того, чтобы самостоятельно найти место работы и трудоустроиться в условиях непредсказуемости рынка труда и высокой конкуренции. А ухудшение социально-экономической ситуации и развитие кризисных явлений в экономике значительно усугубляют и без того непростое положение выпускников на рынке труда.

Но, как показывают исследования, в том числе проведённые нами, кроме объективно существующих проблем (отсутствие опыта работы, высокая конкуренция на рынке труда, дефицит рабочих мест по специальности и др.), есть проблемы