8810
.pdfпроблемных ситуаций и правилами управления процессом усвоения знаний в проблемной ситуации [Матюшкин A.M., 1972] мы предлагаем студентам ряд вопросов-заданий, при поиске ответов на которые они открывают для себя что-то новое. Учитывая установленную в педагогической психологии зависимость усвоения материала от условий его обобщения [Давыдов В.В., 1972; Гальперин П.Я., 1966, Матюшкин A.M., 1972], мы стремимся формулировать вопросы таким образом, чтобы они выявляли сущностные особенности психических феноменов, методов их исследования. Это позволит студентам использовать свои знания при анализе сходных явлений и в широком диапазоне условий действия.
В числе интерактивных методов обучения мы применяем метод дискуссий как форму организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия, средство развития коммуникативных умений, формирования метакогнитивной позиции студентов (объектом групповой дискуссии являются актуальные для психологии проблемы, а также ряд разработанных нами задач по курсам возрастной, социальной психологии); игры (как широко представленные в методической литературе, так и предлагаемые нами); тренинги (с учетом имеющихся разработок нами подготовлен ряд упражнений для ассертивного, коммуникативного, креативного тренинга).
Исходя из того, что любые методы, приводящие к положительным изменениям в личности, способствуют её развитию, к активным методам обучения мы относим и методы саморазвития личности. Учитывая связь самопонимания и самосовершенствования личности, в их число мы включаем методы самопознания, также анализируем внутренние механизмы стилеобразования, методы самовоспитания, типы и приемы саморегуляции, соотносимой исследователями с уровнем развития личности (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И. Божович, П.Жане и др.). Приемы саморегуляции мы объединяем в три группы: приемы организационно-управленческого характера, приемы развития познавательных психических функций, приемы саморегуляции эмоциональных состояний. С целью повышения уровня самоорганизации мы знакомим студентов со схемой самоорганизации деятельности. Развитие способности к самоорганизации деятельности правомерно рассматривать в качестве способа преодоления противоречия между быстро увеличивающимся объемом знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения, а также метода обучения перспективному планированию. Подобное программирование мы рассматриваем и как форму активности студентов, относительно свободных в построении своей позиции познающего субъекта, и как способ их подготовки к созданию авторского профессионального сценария жизни. Как вариант самопрограммирования мы применяем модифицированную нами с учетом специфики педагогической деятельности технологию антиципации поэтапного восхождения к «акме», апробированную в рамках креативных акмеологических технологий [Вишнякова Н.Ф., 1996]. Выявление уровня развития включенных в план исследования профессионально важных качеств личности студентов составляет основу диагностического блока их подготовки, выполняющего функцию обратной связи и связанного с результатами развития студентов и критериями их оценки,
31
Пятая глава диссертации — « Анализ и интерпретация результатов психолого-педагогического эксперимента» содержит описание, анализ,
интерпретацию результатов проведенного формирующего эксперимента.
Область исследования определялась, с одной стороны, требованиями, предъявляемыми к человеку педагогической деятельностью, с другой стороны, выделением тех психических качеств, которые обусловливают уровень психологической подготовки будущих педагогов и могут являться предметом развития. В сферу исследования вошли особенности профессиональной мотивации, психологические компоненты (средства) операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности студентов. Тем самым мы стремились охватить максимально возможное число значимых параметров изучаемого объекта, отвечающих исследовательским задачам, решаемым в диссертации.
Выборочная совокупность отражала генеральную совокупность по возрасту, уровню образования, ведущему виду деятельности, при формировании экспериментальной и контрольной групп использовался метод приближенного моделирования. С целью балансировки влияния побочных переменных ЭГ и КГ были сформированы из студентов двух последовательных потоков ШГПУ (N=100), в исследовании применялся экспериментальный план для двух групп с предварительным и итоговым тестированием. По всем показателям, включенным в статистический план, в ЭГ на «входе» определялась величина ошибки репрезентативности, являющаяся показателем точности, т.е. степени приближения выборочного показателя к генеральному показателю при определенной надежности оценки, и ее границы с вероятностью Р=0,997. С целью выявления гомогенности ЭГ и КГ на «входе» вычислялся показатель относительной вариации. При помощи F-критерия Фишера сравнивались дисперсии ЭГ и КГ, разница результатов первичного тестирования позволяла определить меру эквивалентности этих групп в отношении измеряемых переменных. Предположение о влиянии независимой переменной на зависимую переменную подтверждалось при наличии двух условий: а) в ЭГ есть значимые различия между «входом» и «выходом», в КГ их нет; б) на «выходе» есть значимые различия между ЭГ и КГ.
В ходе апробации предлагаемой системы было установлено ее влияние на отдельные подструктуры мотивационной сферы их личности. Это влияние отразилось, в частности, на динамике субъективной значимости для студентов различных сторон педагогической профессии как важного мотива ее освоения (значимые различия в дисперсиях ЭГ и КГ были обнаружены на «входе» в отношении таких сторон, как «возможность преподавать учебный предмет», «возможность общаться с детьми и коллегами», шкала оценки 10-балльная). Статистический анализ данных, полученных, на «входе» и на «выходе», выявил достоверные различия в показателях субъективной значимости для студентов ЭГ таких сторон педагогической деятельности, как «возможность помочь другому человеку в его развитии» (1=2,07; р<0,05); «возможность воздействия на другого человека» (1=2,19; р<0,05), «возможность саморазвития» (1=2,08; р<0,05). Было отмечено, что важными для студентов являются, прежде всего, те стороны педагогической профессии, которые имеют высокую общественную значимость
(рис. 2),
32
Примечание. Номерами на оси абсцисс обозначены следующие стороны педагогической профессии: 1 - возможность преподавать свой предмет; 2 - возможность общаться с детьми и коллегами; 3 — возможность изучения другого человека; 4 — возможность саморазвития, постоянного профессионального и личностного роста; 5 - возможность помочь другому человеку в его развитии; б — возможность воздействия на другого человека; 7 — возможность развития профессии за счёт вклада своей личности; 8 — возможность развития качеств своей личности для конкурентной борьбы, для защиты от внешних обстоятельств.
В контрольной группе достоверные различия были выявлены в отношении «возможности общаться с детьми и коллегами» (t=2,12; p<0,05), в отношении «возможности развития качеств своей личности для конкурентной борьбы, для защиты от внешних обстоятельств» (t=2,29; p<0,05). На «выходе» значимые различия между ЭГ и КГ были получены в отношении «возможности помочь другому человеку в его развитии» (t=2,13; p<0,05); «возможности саморазвития» (t=2,09; p<0,05), что свидетельствовало о влиянии предложенной системы психологической подготовки студентов на данные статистические переменные.
Экспериментальная система подготовки студентов оказала влияние и на их профессиональные притязания, определяющие зону прогнозируемых достижений в трудовой деятельности. На этом этапе работы студентам ЭГ и КГ предлагалось оценить уровень своих притязаний по следующим позициям, отражающим разные направления педагогической деятельности: «Я - как предметник», «Я - как методист», «Я - как исследователь», «Я - как экспериментатор», «Я - как мастер», «Я - как новатор», «Я - как индивидуальность» (рис. 3). Значимые различия в дисперсиях ЭГ и КГ были обнаружены на «входе» по позициям «Я - как индивидуальность», «Я - как мастер» (рис.3). Выявленные различия в притязаниях студентов ЭГ на «входе» и «выходе» оказались достоверными по позициям «Я -как экспериментатор» (t=2,27; p<0,05), «Я - как мастер» (t=2,09; р<0,05), «Я - как новатор» (t=2,21; p<0,05), по этим позициям были отмечены статистически значимые различия и на «выходе» между ЭГ и КГ.
33
В контрольной группе значимые различия между «входом» и «выходом» были отмечены по позиции «Я - как индивидуальность» (t=2,57; p<0,05). Полученные результаты послужили основанием для вывода о позитивном влиянии психологической подготовки на формирование притязаний студентов в сфере исследовательской, инновационной деятельности в области образования.
Это влияние отразилось и на структуре профессиональных мотивов студентов, исследуемой нами посредством анализа оценок, данных ими своим устремлениям, связанным с жизнеобеспечением, приобретением комфорта, достижением высокого социального статуса (мотивы потребительной группы), либо с реализацией потребностей в творческом самовыражении, в поддержании высокого уровня общей активности, в принесении пользы людям (мотивы производительной группы). Дисперсионный анализ выявил значимые различия на «входе» между ЭГ и КГ в отношении мотивов «жизнеобеспечение», «приобретение комфорта», «достижение высокого социального статуса». Статистически значимые различия между «входом» и «выходом» были получены в ЭГ в отношении мотивов «творческое самовыражение в профессии» (t=2,21; р<0,05), «принесение пользы людям» (t=2,21; р<0,05), «расширение сферы общения в процессе профессиональной деятельности» (t=2,ll; p<0,05). В контрольной группе достоверные различия были отмечены в отношении мотива «жизнеобеспечение»
(t=2,22; p<0,05), мотива «расширение сферы общения» (t=2,05; p<0,05). На
«выходе» статистически значимые различия между ЭГ и КГ были получены в отношении мотивов «творческое самовыражение в профессии» (t=2,ll; p<0,05) и «принесение пользы людям» (t=2,07; p<0,05), что свидетельствовало о влиянии системы психологической подготовки студентов на эти статистические
переменные (рис.4).
34
Отсутствие на «выходе» значимых различий между ЭГ и КГ в отношении мотива «расширение сферы общения» явилось свидетельством его развития у студентов обеих групп. Итак, анализ результатов, полученных в ЭГ и КГ, позволил сделать вывод о том, что психологическая подготовка оказывает влияние на развитие широких социальных мотивов, мотива самореализации, подтверждением чему явилась более интенсивное их развитие у студентов ЭГ. Учитывая зависимость усвоения от мотивирующего эффекта учебных ситуаций, полученные результаты были интерпретированы нами с позитивной точки зрения.
К сожалению, всеохватывающая дороговизна жизни, нестабильность современного рынка труда остро ставят перед молодыми людьми вопрос о материальной стороне жизни. Находясь в подобной ситуации, на «входе» 85.7% студентов ЭГ на вопрос: «Если бы Вам пришлось выбирать, что бы Вы предпочли: а) «узкоисполнительскую, но хорошо оплачиваемую деятельность» или б) «творчески ориентированную, но менее оплачиваемую деятельность?» ответили, что выбирают первый вариант. Такой же ответ дали на «входе» и 60,0% студентов КГ. На «выходе» выбор в пользу «узкоисполнительской, но хорошо оплачиваемой деятельности» сделали 76,2% студентов ЭГ, остальные студенты материальному стимулированию труда предпочли возможность творческого самовыражения в нем. В КГ эти показатели составили соответственно 51,7% и 48,3%. Для оценки различий, произошедших в этих группах, был выбран критерий Х-квадрат. В ЭГ его значение составило 4,46, что оказалось больше табличного значения Х2 =3,84 (df=l; p<0,05) и дало основание принять гипотезу H1. В КГ значение критерия Х-квадрат оказалось равным 2,43 (df = 1), что не превосходило табличного значения.
Для изучения динамики формирования у студентов ЭГ и КГ готовности к непрерывному самосовершенствованию им предлагалось выбрать один из вариантов ответов, отражающих разные соотношения процессов самопознания и
35
саморазвития: а) могу совершенствоваться, но не хочу себя знать; б) хочу знать себя и могу изменяться; в) не хочу знать себя и не хочу изменяться; г) хочу знать себя, но не могу изменяться. Ответ «б» свидетельствовал о высоком уровне «в» - о низком
Для сравнения динамики ЭГ и КГ нами был рассчитан средний уровневый показатель (СУП) этих групп по 3-уровневой шкале с помощью методики, разработанной В.В. Рыжовым: высокий уровень развития свойства принимается за 3 балла, средний уровень - за 2 балла и низкий уровень - за 1 балл. Показатель СУП рассчитывается по формуле: СУП = (%выс.хЗ+%сред.х2+%низ.х1):100. Разница в показателях СУП в ЭГ между «входом» и «выходом» составила 0,21; в КГ соответственно 0,09, что явилось основанием для вывода о позитивном влиянии психологической подготовки студентов ЭГ на формирование данного свойства,
В процессе изучения у студентов ЭГ и КГ изменений в интенсивности мотива достижения (Ms) и мотива избегания неудачи (MAF), входящих в структуру мотивации достижения, мы использовали Тест-опросник «МУН» [Бордовская Н.В., Реан А.А., 2007]. Исследование показало доминирование на «входе» мотива достижения у студентов обеих групп: в ЭГ число студентов с преобладанием этого мотива составило 62,2%, в КГ - 71,5%. У остальных студентов этих групп мотивационный полюс оказался ярко не выражен. Мотив избегания неудачи в ЭГ и КГ выявлен не был. Принимая во внимание обобщенное предметное содержание мотива достижения, а также его связь с продуктивным выполнением деятельности, эти результаты явились основанием для их позитивной интерпретации. Завершающий этап констатирующего эксперимента показал увеличение числа студентов с преобладанием мотива достижения: на «выходе» он доминировал у 71,4% студентов ЭГ и у 76,5% студентов КГ. Анализ приростов показателей исследуемых переменных в ЭГ и КГ выявил достоверные различия в ЭГ: значение критерия Х-квадрат в этой группе составило 3,68 (df=1; p<0,05). В КГ значимых различий обнаружено не было, что явилось основанием для вывода о влиянии экспериментальной психологической подготовки студентов ЭГ на их стремление к достижению высоких профессиональных результатов.
Изучая у студентов ЭГ и КГ динамику формирования психологических компонентов операционной сферы педагогической деятельности, предметом исследования мы избрали профессионально необходимые знания, педагогические способности, самосознание студентов. Педагогическая деятельность требует от человека широкого круга знаний, которые в рамках нашего исследования были объединены в четыре группы: знания об особенностях труда в избранной
36
профессии; знания по предмету (и в соответствующей области науки); социально-психологические знания; знания в области психологии личности и индивидуальности. Балльная расшифровка оценочной шкалы была сходной со шкалой профессиональной компетентности в «Карте личности» К.К. Платонова, её использование позволяло формализовать знания студентов и исследовать методом самооценки и методом независимых характеристик. Дисперсионный анализ выявил на «входе» достоверные различия между ЭГ и КГ в отношении знаний студентов об особенностях труда в избранной профессии. Анализ приростов показателей изучаемых переменных выявил статистически значимые различия у студентов ЭГ в отношении социально-психологических знаний (t=2,10; p<0,05), знаний в области психологии личности и индивидуальности (t=2,18; p<0,05); в КГ значимых различий обнаружено не было (рис.5).
Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие виды профессионально необходимых для педагога знаний: 1 — знания об особенностях труда в избранной профессии; 2 -знания по предмету (и в соответствующей области науки), 3 - социально-психологические знания; 4 - знания о личности и индивидуальности.
На «выходе» между ЭГ и КГ были отмечены достоверные различия в отношении социально-психологических знаний студентов (t=2,16; p<0,05), их знаний в области психологии личности и индивидуальности (t=2,33; р<0,05), что позволило говорить о возможности целенаправленного влияния на их познавательную активность как основного мотива учебной деятельности.
Опираясь на комплексный подход, в ходе исследования формирующегося у студентов профессионального самосознания мы предлагали им оценить уровень развития у себя таких компонентов самосознания, как «профессиональное самосознание", «целостное личностное самосознание», «уникальное, неповторимое, относительно автономное самосознание». Тем самым мы изучали оценку студентами своей способности к рефлексии. Дисперсионный анализ выявил на «входе» достоверные различия между студентами ЭГ и КГ в отношении уровня развития профессионального самосознания. Анализ данных, полученных на «входе» и на «выходе», выявил позитивные сдвиги в ЭГ и КГ в отношении всех
37
компонентов самосознания (рис.6), однако значимые различия были получены лишь у студентов ЭГ в отношении «целостного личностного самосознания» (t=2,07; p<0,05). По этой же переменной были выявлены достоверные различия на «выходе» между экспериментальной и контрольной группами (t=2,18; p<0,05),
Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие компоненты самосознания: 1 — профессиональное самосознание-; 2 - целостное личностное самосознание; 3 - уникальное, неповторимое, относительно автономное самосознание.
Субъективные аспекты самоотношения студентов исследовались также с помощью модифицированной нами методики личностного дифференциала. Модифицированный вариант методики построен по принципу полярных профилей и содержит 21 антонимичную пару личностных черт, профессионально важных для педагога. Конвергентная валидность модифицированной методики, выявляемая с целью научно-обоснованной регламентации ее применения, определялась посредством сопоставления полученных с ее помощью результатов с данными методики ЛД и доказательства значимых связей по факторам оценки, силы и активности - трем классическим факторам семантического дифференциала. Коэффициент линейной сопряженности по фактору оценки (О) составил 0,734; по фактору силы (С) 0,471; по фактору активности (А) 0,530. Показатель ретестовой надежности модифицированной методики составил 0,816. Эти данные позволили использовать ее в качестве валидного и надежного инструмента изучения самоотношения студентов. Особое внимание мы уделяли динамике значений по фактору оценки, выражающей изменения в уровне самоуважения студентов, их принятии себя как личности, удовлетворенности своим поведением. Свидетельством укрепления позитивного отношения к себе у студентов ЭГ явились статистически значимые различия по данному фактору (t=2,28; p<0,05). Эти результаты, отразившие воздействие на самосознание будущих педагогов психологической подготовки, подтвердили наше предположение о возможности влияния на формирование Я-концепции студентов.
Известно, что успешность педагогической деятельности во многом .
. определяют педагогические способности учителя. Стремясь к соблюдению
38
конструктной валидности эксперимента, в качестве зависимых мы выбрали дидактические, перцептивные, коммуникативные, организаторские способности студентов, а также их способность к эмпатии. В ходе исследования особое внимание мы уделяли динамике показателей самооценки способностей. Показатели самооценки мы сочетали с данными групповой оценки личности, градация оценочной шкалы была введена по аналогии со шкалой способностей в «Карте личности» К.К. Платонова. Использовались также методика КОС-1 (Г.Айзенк), опросник для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиен, Н.Эпштейн). Дисперсионный анализ выявил на «входе» статистически значимые различия между ЭГ и КГ в отношении-дидактических способностей студентов.
Проведенное исследование подтвердило сложившееся в психологии мнение о том, что способности не являются врожденными, а развиваются в процессе активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, но они достаточно устойчивы, чтобы говорить о них как об условии успешного выполнения деятельности. Так, тенденция роста была отмечена в отношении всех изучаемых видов способностей, что позволило сделать вывод о возможности их развития в ходе психологической подготовки студентов (рис.7).
Примечание: Номерами на оси абсцисс обозначены следующие виды педагогических способностей: 1 — дидактические способности; 2 — перцептивные способности; 3 — организаторские способности; 4 - коммуникативные способности.
Статистически значимые различия были получены в ЭГ в отношении перцептивных: способностей (t=2,29; р<0,05), коммуникативных способностей (t=2,34; р<0,05), способности к эмпатии: Х2=12,49 (df=2; p<0,01). В КГ достоверные различия были обнаружены в отношении коммуникативных способностей (t=2,15; р<0,05), способности к эмпатии: Х2=11,88 (df=2; p<0,01). На «выходе» достоверные различия между ЭГ и КГ были отмечены в отношении перцептивных способностей студентов (t=2,ll; p<0,05).
В процессе исследования мы изучали также динамику развития вербального и образного творческого мышления студентов, на «входе» статистически значимых различий между ЭГ и КГ выявлено не было. При изучении вербального
39