5378

Лебедева Н. Д.

Нижегородский военный институт инженерных войск

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ДИКТАНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Каждый человек, начинающий изучать иностранный язык, ставит перед собой конкретную цель. Эти цели могут существенно отличаться в зависимости от того, в какой сфере предполагается применять полученные знания. Это в полной мере относится и к русскому языку как иностранному.

Будущие студенты-нефилологи стремятся достигнуть такого уровня знаний, который обеспечил бы им свободное владение языком в учебнопрофессиональной сфере.

Ведущей формой организации процесса обучения в российских вузах является лекция. Это означает, что преподаватель РКИ должен помочь студентам овладеть русским языком так, чтобы они могли слушать и записывать учебный материал по своей специальности. На лекциях по физике, биологии, химии и другим предметам не всегда все слова, а иногда даже целые предложения понятны студенту, а он должен правильно зафиксировать их звуковой облик для того, чтобы после лекции спросить непонятное у преподавателя или уяснить самому дома. Чтобы подготовить учащихся к столь сложному виду работы, на каждом занятии по русскому языку на начальном этапе очень важно тренировать слух студента, учитывая при этом его учебно-профессиональные интересы.

Развитию слуха могут способствовать различного вида диктанты. Традиционный диктант – это вид письменной работы,

предполагающий контроль знаний, умений и навыков учащихся. Однако диктант для иностранных учащихся имеет свою специфику. Его цель

30

состоит не только в контроле и оценке грамотности учеников. Диктант в иноязычной аудитории представляет собой комплекс упражнений с опорой на связный текст. Написание диктантов обусловливается владением техникой письма, навыками аудирования, а также умением найти и определить механизмы связи, действующие в высказывании.

В методической литературе разработаны и описаны самые разные виды диктантов: предупредительный, выборочный, свободный, творческий, контрольно-обучающий, проверочный и т.д.

Для того чтобы подготовка к прослушиванию лекций по специальности была более эффективной, мы используем некоторые виды нетрадиционных диктантов: зрительный и восстановительный.

Зрительный диктант активно применяют на стадии начального обучения русскому языку. Обычное задание для такого диктанта: «Напишите названия предметов, представленных на картинках». Использование наглядного образа предмета (его картинки или фотографии) способствует быстрому запоминанию названия. В методике РКИ давно подтверждено, что зрительно воспринятые факты легче становятся личным опытом ученика, а пропускная способность зрительного канала восприятия выше, чем слухового. Во время зрительного диктанта студент должен вспомнить одновременно и звуковую, и графическую оболочку слова, а визуальный образ призван закрепить эту связь. Плюсы зрительного диктанта заключаются еще и в том, что он может проходить как под контролем преподавателя, так и выполняться студентом самостоятельно: достаточно предъявить ему соответствующий набор картинок или фотографий.

На всех уровнях овладения языком простым и доступным среди нетрадиционных диктантов остается восстановительный диктант. Этот вид работы полезно использовать для повторения и проверки любой пройденной темы. Формулировки заданий восстановительного диктанта

31

могут быть самыми разными: от «вставьте в предложения подходящие по смыслу слова» до «восстановите текст по выписанным на доске словам».

При создании текстов для восстановительных диктантов мы стремимся, чтобы они были связаны с будущей специальностью.

Если на первоначальном этапе обучения студенты дописывают одно или два слова, то в дальнейшем можно переходить к целым предложениям.

Таким образом, нетрадиционные виды диктантов имеют ряд преимуществ:

−они интересны сами по себе, что создаёт в аудитории непринужденную атмосферу;

−способствуют развитию слуха, что является важным на этапе подготовки к прослушиванию лекций по общеобразовательным и специальным учебным предметам;

−кроме обучающей функции, они выполняют функцию контролирующую.

Такой вид письменной работы требует тщательной подготовки и возможен лишь при условии использования комплекса упражнений с опорой на текст.

Литература

1.Алеева, А. Я., Математика. Вводный курс: Учебное пособие. / А. Я. Алеева, Ю. Ю. Громов, О. Г. Иванова, А. В. Лагутин. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2002. – 92 с.

2.Мотина, Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. / Е.И. Мотина – М.: Русский язык, 1983. – 81 с.

3.Методика преподавания русского языка как иностранного. Хрестоматия. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2008. – 70 с.

32

4.Химия. Вводный курс: Методические рекомендации по изучению курса / Сост.: Ю.Ю. Громов, Т.П. Дьячкова, О.А. Шеина, А.Я. Алеева. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005. – 44 с.

5.slovari.yandex.ru

Лебедева О. А., Левичева Е. В.

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

О СОЗДАНИИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ТРУДОВЫХ МИГРАНТОВ

Всем известно, что без знания языка невозможно полноценно адаптироваться в иноязычной социальной среде, т.к. именно язык дает возможность «влиться» в среду, понять менталитет, культуру, традиции людей, рядом с которыми необходимо будет жить. Однако работающие в России иностранные граждане далеко не всегда понимают русский язык и говорят на нём. Данное противоречие привело экспертов к мысли о необходимости подтверждать знание русского языка в определенном объеме трудовыми мигрантами.

В связи с этим появилась проблема обучения трудовых мигрантов русскому языку, в которой главным является почти полное отсутствие учебно-методических комплексов, пособий, разработок, адресованных данной категории обучаемых.

В настоящее время широкой аудитории представлен единственный учебник «Мы живём и работаем в России» (автор А.В. Голубева, издательство «Златоуст», СПб), созданный в рамках исследовательского проекта по языковой адаптации мигрантов. По словам автора, «адресат учебника – типичный трудовой мигрант последних лет. Это мужчина из

33

небольшого города или села в СНГ (Узбекистан, Таджикистан, Азербайджан) без специального образования, единственный кормилец в бедной семье, не нашедший работу на родине, не очень хорошо говорящий по-русски. Как следствие – социально неадаптивный, ориентированный на неформальные связи, а не на опору на социальные институты». В соответствии с этим ставятся коммуникативно-языковые цели обучения, которые заключаются в формировании «начальных навыков понимания русской речи на слух и говорения, в меньшей степени навыков чтения и письма на русском языке в ограниченном количестве предсказуемых ситуаций».

Необходимо отметить, что учебник рассчитан на 60 – 80 часов и, по словам автора, не готовит к экзамену по русскому языку, который нужно сдать для получения разрешения на работу в России сроком на 2 года.

В результате обучения по данному учебному пособию учащиеся смогут «следить за медленной тщательно артикулируемой речью с паузами, выхватывать отдельные слова и выражения; понимать короткие простые тексты и надписи, узнавать знакомые слова и фразы, перечитывая их для полного понимания; писать короткие изолированные фразы, заполнять простые аутентичные анкеты; общаться в медленном темпе короткими фразами на знакомые темы; запрашивать и уточнять информацию, задавать простые вопросы и отвечать на них».

По нашему мнению, данное учебное пособие вполне адекватно целевой аудитории «не очень хорошо говорящих» мигрантов, целям обучения и ожидаемым результатам. Безусловными достоинствами данного учебника являются наглядность, яркость, которые позволяют в доступной форме донести до учащегося правовой минимум, необходимый для жизни и работы в России, а также сформировать модели поведения в типичных для мигрантов ситуациях. Все диалоги, приведенные в пособии,

34

сопровождаются рисунками, которые иллюстрируют коммуникативную ситуацию.

Спорным, на наш взгляд, является непоследовательность и «недозированность» введения грамматического материала, т.к. практически не отрабатываются грамматические формы и непонятно, каким образом презентуются грамматические конструкции. Например, когда презентуется категория рода, формы среднего рода отсутствуют, так же, как и формы мужского и женского рода, оканчивающиеся на Ь. Кроме того, трудно сказать, какому уровню по системе ТРКИ соответствует лексическая и грамматическая наполненность диалогов. Вследствие того, что диалоги максимально приближены к коммуникативной ситуации, в них используются, например, формы сослагательного наклонения, глаголы движения с приставками, сложные предложения и другие грамматические конструкции, соответствующие первому сертификационному уровню по системе ТРКИ. Лексика диалогов в некоторых случаях, по нашему мнению, приближена ко второму сертификационному уровню.

В этом году преподавателями кафедры русского языка как иностранного ННГАСУ предпринята попытка создания учебного пособия по русскому языку для трудовых мигрантов, который в настоящее время находится на стадии рецензирования. В основу учебника «Работать? В Россию!» положено учебное пособие «Наш друг − русский язык» (автор Н. В. Гужова), которое в течение 5 лет успешно используется для работы с иностранными слушателями ЦППОИГ на подготовительном этапе обучения и позволяет им подготовиться к успешной сдаче всех субтестов элементарного уровня ТРКИ. Кроме того, пособие «Наш друг – русский язык» показывает свою эффективность при работе на этапе введения в

лексико-грамматическую систему русского языка с учащимися нижегородских школ разных национальностей, которые приехали в

35

Россию из других стран и изучают русский язык вместе с русскими сверстниками.

Учебное пособие «Работать? В Россию!» адресовано трудовым мигрантам, не владеющим русским языком вообще, либо владеющим на минимальном уровне, поэтому в его основе лежат такие принципы обучения русскому языку как иностранному, как строгое дозирование информации, системность, использование грамматических моделей и речевых образцов, текстоцентричность.

Пособие разделено на 27 уроков, каждый из которых (кроме урока 1-го и 2-го) содержит материал для говорения (речевые стимулы), грамматические конструкции, грамматические упражнения, задания для развития письменных навыков учащихся, а также текст и задание к нему. Большое внимание уделяется обучению слоговому чтению и формированию навыков письменной речи, поэтому первые уроки содержат таблицы слогов и образцы рукописных текстов. Лексическая наполненность пособия соответствует сфере профессиональных интересов учащихся, поэтому «герои» грамматических упражнений и текстов – трудовые мигранты и их окружение.

При создании текстов, включенных в пособие, мы старались, вопервых, репрезентовать изученные грамматические конструкции; вовторых, отразить реалии жизни трудовых мигрантов в России; в-третьих, создать общее позитивное отношение к России и русским людям. На последнем уроке учащимся предлагается работа с текстом о России, содержащим информацию о политическом устройстве страны, географическом положении, населении, государственном языке, некоторых городах России. В качестве одного из заданий предлагается выполнить тест, который призван показать уровень понимания содержания текста и способности интерпретировать его.

36

Отдельный урок посвящен заполнению необходимых для трудовых мигрантов документов: вводится лексика и соответствующие обороты речи («пол», «образование», «цель приезда», «семейное положение» и др.), предлагается заполнить несложную анкету, образец миграционной карты, а также учащиеся работают с текстом-диалогом, инсценирующим беседу с сотрудником миграционной службы.

Пособие содержит приложение, состоящее из дополнительных лексико-грамматических упражнений, направленных на закрепление изученного на уроке материала.

Кроме того, планируется, что данное учебное пособие станет частью учебно-методического комплекса по русскому языку, адресованному трудовым мигрантам. Помимо учебного пособия, в него будут входить сборник тренировочных тестов и мультимедийный комплекс презентаций, направленный на развитие навыков говорения у данной категории обучающихся.

Павлюкова Ю.В.

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ В ЦППОИГ ННГАСУ

Впрактике преподавания иностранных языков давно и прочно сформировалось убеждение, что, изучая иностранный язык, невозможно оставить в стороне культуру его носителей.

Воснове стратегии обучения РКИ должна находиться культура, изучение которой обусловливает способность к межкультурному общению

37

иформирует социокультурную компетенцию как конечный результат овладения языком (А. Н. Щукин, 2003).

Культурологический подход предполагает исследование взаимоотношений культуры (и языка как ее составляющей) с сознанием (внутренним миром) человека, который является носителем этой культуры. Из этого следует, что изучение языка, его системы идет параллельно с изучением человека как «языковой личности» (Ю. Н. Караулов, 1987), несущей в себе особенности национального мышления, ценностных ориентиров.

Соизучение языка и культуры повышает уровень владения языком (И. О. Прохорова, 2001).

Желание познать новую культуру может послужить мотивом для изучения языка – носителя этой культуры. Как справедливо утверждает Бердичевский, «одним из мотивов для изучения языка может стать желание приобщиться к другой культуре, стоящей за изучаемым языком. Русская культура всегда рассматривалась как часть европейской и мировой культуры, которая определяет роль России в мировом сообществе» (А. Л. Бердичевский, 2000).

Осваивая новый язык, учащийся впервые открывает для себя, а затем

иполучает непосредственный доступ к культурным ценностям страны изучаемого языка. При изучении нового звука, нового слова, пословицы или исторического события работает принцип новизны ― а это один из важнейших мотивогенных принципов.

Лингвострановедческий материал приближает иноязычную коммуникацию к личному опыту учащихся, позволяет оперировать им в беседе теми фактами и сведениями, с которыми они встречаются в повседневной жизни. Это позволяет утверждать, что использование страноведческого материала соответствует принципам лингвокультурологического подхода в обучении иностранному языку.

38

Интересно отметить зависимость потребности учащихся в информации лингвокультурологического характера от уровня изучения иностранного языка. Как правило, учащиеся начального этапа обучения испытывают потребность, прежде всего, в языковом материале, позволяющем начать общаться на иностранном языке. С повышением уровня владения языком у иностранных учащихся возрастает потребность

всведениях лингвокультурологического характера, в информации о жизни

вРоссии (включая сведения о культуре, политическом устройстве, национальном характере носителей языка и т.д.). Таким образом, «чем выше уровень владения формальной системой языка (лексикограмматической и фонетической), тем больше требований носитель языка предъявляет к культурной компетенции, тем весомее для него ошибки в этой области…» (А. Л. Бердичевский, 2002).

ВЦППОИГ лингвострановедческий материал даётся не только на уроках русского языка, но и на уроках страноведения и научного стиля речи (НСР). Как показывает практика, студентам очень нравится читать и обсуждать тексты о России, об истории России, о русских людях, о традициях и т.п. Впоследствии они чувствуют себя увереннее в нашей стране.

Таким образом, привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учащихся в процессе обучения, что чрезвычайно важно, так как обучение без мотивации неэффективно. Приобщение к материалам культуры содействует побуждению познавательной мотивации, вызывает стойкий интерес учащихся к русскому языку.

Литература

1. Бердичевский, А.Л. Является ли русский язык международным / А.Л. Бердичевский // Мир русского слова. 2000. – с.30.

39