из электронной библиотеки / 42361490428447.pdf

И. Смоктуновского – таков сегодняшний взгляд на театральные явления. И воспитание художников сцены меняется с учётом этих процессов, в нём на первый план выходит личностный фактор, индивидуальность преподавателя и студента, как в школе О.П. Табакова.

Названные проблемы подготовки профессиональных актёров театра будущего заставляют переосмысливать многие устоявшиеся традиционные подходы к театральному образованию. И первое, что нуждается в изменении – само название образовательного процесса. Неверно сегодня говорить об «обучении» актёров и режиссёров. Это термин предполагает освоение молодым человеком уже имеющихся, «правильных» образцов, способов игры, методик подхода к роли, решению спектакля. Одним словом, обучить можно тому, что уже создано, проверено и является образцом. «Обучение» тяготеет к худшему пониманию «школы» как «школярства», к нивелированию, к выравниванию разных индивидуальностей по одним меркам.

Творческий же подход начинается тогда, когда создаётся ещё не бывшее, новое, открывающееся – в самом артисте или в прочтении произведения, в решении сцены или в пластическом выражении «зерна» роли. Главный акцент в творческом подходе заключается не в следовании проверенным нормам, не в позиции «пусть скучно, но правильно», а в секундах прорыва к новому, ещё не бывшему, к индивидуальной позиции Художника. Такой подход к театральному образованию должен и называться иначе – «Воспитание и обучение на основе преемственности и новаторства в театральной педагогике», а не противопоставление этих двух терминов, которое способно довести до абсурда, когда прошлые достижения театральной педагогики окажутся зачёркнутыми, а любое, даже совершенно бессмысленное, но «новое», должно приветствоваться. Многолетний опыт подготовки профессионалов театра был и остаётся единственно возможной основой для любого развития российской театральной школы, методическое богатство, накопленное педагогами – и теоретиками, и практиками – безусловная ценность отечественного и мирового театра XXI века. Профессия актёра, режиссёра требует овладения множеством умений и навыков, которым надо последовательно и настойчиво именно обучать будущих мастеров сцены. Перефразируя пушкинского Сальери, можно сказать: «только ремесло может стать подножием искусства».

Да и первые попытки проявления творческой самостоятельности начинающих на 90% – ещё не явление искусства, не позиция творца, а элементарная неграмотность, беспомощность, учитывающая крайне низкий образовательный и культурный уровень сегодняшних абитуриентов.

И всё же компетентностный, культурологический, личностноориентированный, аксиологический подходы к профессиональной подготовке

81

будущего артиста (актёра) – основа сегодняшней стратегии театрального образования по новому федеральному образовательному стандарту (ФГОС ВПО). Не количественные, а качественные показатели должны быть мерилом педагогической деятельности. Не цифры приёма и выпуска, а неповторимость художника сцены, увиденная на приёмных экзаменах, получившая современную техническую и интеллектуальную основу, развившаяся в течение учёбы и выросшая до индивидуальной позиции в искусстве – об этом должны думать преподаватели учебных заведений искусства. Вообще количественные показатели в педагогике – явление вчерашнего дня. Театральные педагоги должны оцениваться не по тому, сколько поколений артистов они воспитали и обучили, а по тому, насколько они оснащены технологически и насколько индивидуальны, неповторимы в своей профессиональной деятельности.1

Если проанализировать два предшествующих столетия, с точки зрения проблемы нашего исследования, то мы можем наблюдать одну сквозную линию развития отечественной театральной педагогики: осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественноэстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. И, именно в эти годы, в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А. Бердяев и др.) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.

«Драматический инстинкт, – писал известный американский учёный Стенли Холл, – который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви человека к театру и кинематографу, и его страсть к разыгрыванию всевозможных ролей является для нас, педагогов, прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы». 2

Передовые педагоги не только высоко оценивали возможности театра как средства наглядного обучения и закрепления полученных знаний, но и активно

1[Электронный ресурс] / Режим доступа : http://literra.websib.ru/zubov/text_article.htm?124

2Бобылева А.Л. Хозяин спектакля. Режиссерское искусство на рубеже XIX-XX веков, 2000. – С. 49.

82

использовали разнообразные средства театрального искусства в повседневной практике учебно-воспитательной, профессионально-педагогической работы.

Впоследующие годы были разработаны программы по технике действий, по сценической речи, по сценическому движению, по мировой художественной культуре, которые в своей основе являются комплексом педагогических идей. Театральная педагогика, целью которой является комплексная тренировка всего спектра сенсорных способностей будущих специалистов, формирование навыков выразительного поведения, наработка компетентности в создании лада межличностного общения используется в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов, расширяет сферу их самостоятельной творческомыслительной деятельности, что создаёт комфортные и, что важно, естественные условия для процесса учения-общения. Такая подготовка позволяет существенно изменить обычное занятие или репетицию, трансформировать его учебно-воспитательные цели и обеспечить активную познавательную позицию каждого актёра.

Всфере театрального образования молодых актёров по-прежнему остро стоит проблема кадров. Вузы не готовят режиссёров-педагогов театра. Если с постановочными приёмами выпускники как-то знакомы, то с педагогическим театральным процессом – почти нет.

Это вызывает необходимость создания новых профильных учебных заведений, готовящих именно режиссёров-педагогов и только для театра, где они должны будут знать специфику методики обучения актёрскому мастерству

ирепетирования, психологию личности, историю становления театральной педагогики и многое другое. Другими словами, это должен быть человек широкопрофильного направления.

Большая проблема в последнее время возникла в связи с коммерциализацией театрального творчества, в том числе, и актёрского. Стремление к скорейшему результату губительно сказывается на педагогическом процессе. Эксплуатация внешних данных, природной эмоциональности, возрастного обаяния разрушает процесс становления будущего художника, ведет к девальвации его ценностей.

Необходимо помнить, что театрально-образовательный процесс в силу своей уникальной синтетической игровой природы является мощнейшим средством воспитания именно через проживание духовных культурных образцов человечества.

Насущная необходимость педагогически-социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации

игуманизации педагогического процесса. Так, усилиями известного психолога Е.Б. Шулешко, педагога-новатора Л.К. Филякиной и театральных педагогов

83

А.П. Ершовой и В.М. Букатова возникло новое, или «хорошо забытое старое», что получило название «социо-игровая педагогика».

Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К.С. Станиславского и «теории действий» П.М. Ершова, социо-игровой стиль позволяет по-новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Ведущая роль педагога давно определена и вошла в практику как один из основных дидактических принципов. Но каждое историческое время предполагает свой уровень демократии отношений между людьми и нового осмысления роли лидера и, в частности, педагога. Каждая суверенная личность в необходимое для общего дела время ответственно и сознательно находит свое место в общем деятельностном процессе. Так можно определить новый уровень субъект-субъектных отношений, к которому стремится педагогика сотрудничества и, в частности, театральная педагогика. Это не зачеркивает репродуктивного принципа «Делай, как Я», но предполагает более широкую сферу проявлений самостоятельности актёра, его индивидуальности и, прежде всего, его права на ошибку. Педагог-новатор, имеющий или позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком актёра, который боится ошибиться или «ушибиться». Ведь педагога постоянно подмывает продемонстрировать своё умение, правильность и непогрешимость. Он в этом смысле на каждом занятии или репетиции больше тренирует себя, оттачивая своё умение и всё с большим «блеском» демонстрируя его перед будущими актёрами. Ошибка для такого педагога равна потере авторитета. На непогрешимости лидера и страхе потерять её держится авторитарная педагогика и любая авторитарная система.

Следовательно, для театральной педагогики важно поменять эту позицию педагога, т.е. снять с него и с учеников страх перед ошибкой.

Первый этап освоения театральной педагогики в своей новой деятельностной доминанте преследует именно эту цель – дать возможность «побыть в шкуре» ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли ученик слышать преподавателя и, прежде всего, своих коллег? Оказывается, большинство педагогов этими умениями владеют гораздо хуже, чем молодые актёры. Перед учениками-учителями ставится задача – работать на равных со своими коллегами, а не демонстрировать своё наработанное умение.

У педагогов часто не хватает терпения позволить актёрам «разыграться». Видя «ошибку», педагог, режиссёр, постановщик сразу стремится её устранить своими пространными и ещё не востребованными разъяснениями или

84

«гениальным» подсказом. Опасение «как бы чего не натворили» бьёт по рукам, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов. Педагогическое стремление «почаще и побольше причинить добра и пользы» является зачастую лишь подсознательным желанием заявить о своей значимости в то время, как воспитанники сами могут разобраться в ошибках, которые направляют их поиски. Но педагогу хочется постоянно доказывать свою значимость, необходимость и право на любовь и почитание.

Театральная педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуациидеятельности, в которой актёры, общаясь между собой, будут открывать новое через заданную игру, пробы и ошибки. Зачастую сами актёры организуют такую поисково-творческую деятельность, но это далеко не всегда даёт плодотворный результат, а скорее губительный: ведь целостность и сохранность стада с пастухом гарантирована, нежели у стада – без пастуха.

Педагог-организатор, затейник игровой дидактической деятельности, выступает в данном случае как режиссёр создания ситуации доброжелательного общения через контроль над своим поведением и поведением учеников.

Педагогу необходимо в совершенстве владеть содержательным материалом предмета, что создаст ему уверенность в скором переводе его игровой методологической трансформации учебного материала в игровую задачную форму. Ему необходимо овладеть приёмами режиссёрскопедагогического сценирования. Это значит – уметь перевести учебный материал в игровые проблемные задания, распределить содержание урока по смысловым, логически взаимосвязанным эпизодам, вскрыть главную проблему учебного материала и перевести её в последовательный ряд игровых задач. Это может быть как в форме дидактической игры, так и в форме ролевой игры. Необходимо обладать большим арсеналом игровых ходов и постоянно накапливать их. Тогда можно надеяться на возможность импровизации во время урока, репетиции, и, наконец, самого спектакля, без чего всё это станет трафаретно мертвым.

Важно развить диапазон управления своим поведением в общении, овладеть актёрско-педагогическим мастерством, освоить разнообразную технику воздействий. Необходимо владеть своей телесной мобилизацией и быть примером деловой целеустремленности, источать радостное, несмотря на ошибки и неудачи, самочувствие. Необходимо уметь любые позиционные конфликты, возникающие в учебной работе, нейтрализовать своим деловым подходом, не входя в препирательства, уметь распоряжаться инициативой,

85

регулируя напряжение сил и распределение рабочих функций участников процесса. Для этого в полном объеме нужно использовать рычаги настойчивости, как-то: различную (начиная от шепота) громкость голоса, его высоту, различную скорость движения по классу и говорения, пристройки и достройки, смену различных словесных воздействий. В любом деле необходимо стремиться обнаружить дружественность интересов учеников и педагога. Причём не декларировать, а найти на самом деле, не подменяя её педагогическим фарисейством о всеобщей любви и необходимостью приобретать знания. Важно всегда стремиться исходить из реальных предлагаемых обстоятельств, из того, как есть на самом деле, а не как должно быть. Архи важно уничтожить бациллу двойной морали, когда все знают и делают, как есть, а говорят, как принято.

Сегодня, сквозь призму времени, мы можем наблюдать, как развивается и укрепляется союз равноправных участников процесса игры-обучения, как педагогические воззрения прошлых столетий формируют в настоящее время усовершенствованные и переработанные педагогические принципы становления будущего актёра-профессионала. Эти принципы таковы:

1.Принцип импровизационности. «Здесь, сегодня, сейчас!». Быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым

кпросчётам и победам, как своим, так и учеников. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения актёров друг с другом. Видеть сущность их роста в моменты непонимания, затруднений, вопрошания.

2.Принцип дефицита информации или умалчивания. Не «разжевывать» каждое задание. «Не понял» у актёров часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита – «не хочется работать, потяну время», желание обратить на себя внимание педагога и «школьная привычка нахлебничества» – педагог обязан «все разжевать и в рот положить». Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению актёров друг с другом. Необходимо дать возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Это не значит списать, это, значит – легализовать взаимопомощь. Такое уточнение полезно и для тех, и для других более, чем многократные разъяснения педагога. Сверстники поймут друг друга быстрее. К тому же начнут делать – поймут!

3.Принцип активности и самостоятельности учеников. Даже если задание на самом деле, по вашему мнению, не понято, но они что-то делают, не спешить прерывать и разъяснять «правильный» вариант. Часто «неверное» выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую

86

модификацию, о которых мы и не догадываемся. Возможно, здесь дороже сама активность учеников, а не правильность выполнения условий задания. Важно, чтобы постоянно существовала возможность тренинга в поисках решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий. Это принцип приоритета ученической самодеятельности.

4. Принцип приоритета ученика и обратной связи. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом актёра выполнять задание. Он «мучился, творил, выдумывал ночами» и принёс своё творение, за которое ждёт естественное вознаграждение – радостного принятия и воплощения. А его не принимают или негативно критикуют. Так появляются два враждующих лагеря учеников и учителей. Трудные – это те, которые не могут или не хотят угодничать перед педагогом. Надо исходить из того, что зритель всегда прав!

Совет здесь заключается в перестройке своей общей позиции по отношению к отказу. Если постараться увидеть в нём подсказку, реальную «обратную связь», о которой мечтают педагоги, то это воспримется как ответный подарок от ученика. Во-первых, он проявляет свою независимость, самостоятельность, которую педагоги собираются в нём воспитывать. А во-вторых, он обращает наше внимание на необходимость более тщательной оценки уровня подготовки и интересов учеников. Это помогает найти адекватность педагогом задания, уровню потребности в нём.

5.Принцип дела, а не амбиций. Это работа над заданием малыми группами. Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приёмы и умения создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций (учитель-ученик, лидер-ведомый, дополняющий), так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по жребию: «Сегодня ты играешь Гамлета, а завтра участник массовки».

6.Принцип «Суди объективно». Здесь отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких «разборок», педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий.

Например: успели или не успели уложиться в установленное время? Все или не все участники группы были заняты в демонстрации ответа? Согласны, или не согласны с ответом? Такие однозначные, не касающиеся оценок «нравится – не нравится, плохо – хорошо», критерии, на первых порах

87

контролируют, прежде всего, организационные рамки задания. В дальнейшем, изучая критерии оценок, учеников приучают отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые стороны явления. Это позволяет снять остроту проблемы столкновения амбиций в коллективной работе и более конструктивно вести учёт освоенного материала.

Периодически отдавая роль «судьи» ученикам, педагог расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям. В этом случае не спасут фразы «я же им сто раз говорил!..». Чем раньше мы видим реальные плоды своей деятельности, тем больше у нас времени и шансов ещё что-то изменить.

7.Принцип соответствия содержания работы определенной внешней форме, т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного и репетиционного процесса должно выражаться в свободном передвижении учеников и учителя в театральном пространстве, в зависимости от содержания работы. Это и обживание пространства для его освоения и комфортного самочувствия в нём, это и поиски места педагога в каждой конкретной ситуации. Не дело должно служить некоему внешнему порядку, а порядок должен изменяться в зависимости от нужд дела.

8.Принцип проблематизации профессионально-творческой подготовки

актёра.

Учитель формулирует задание как некое противоречие, что приводит учеников к переживанию состояния интеллектуального тупика и погружает в проблемную ситуацию.

Проблемная ситуация (проблема-задача, ситуация-положение) есть противоречие круга предлагаемых обстоятельств с потребностями индивида или группы индивидов, находящихся внутри этого замкнутого круга.

Поэтому проблемная ситуация есть психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативной доминанты познавательной потребности.

Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, взаимодействие личности и объективной противоречивой среды. Например, невозможность выполнить теоретическое или практическое задание

спомощью ранее усвоенных знаний и умений. Это приводит к необходимости в вооружении новыми знаниями. Необходимо обрести некое неизвестное, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективация или опредмечивание этого неизвестного происходит в форме вопроса, заданного самому себе. Это начальное звено мыслительной деятельности, связывающей объект и субъект. В учебной педагогической деятельности часто такой вопрос

88

задаётся учителем и обращён к ученику. Но важно, чтобы сам ученик обрёл умение порождать такие вопросы. В поисках ответа на вопрос о новом знании и происходит развитие субъекта или проживание им пути к порождению знания.

Вэтом смысле проблемная ситуация является первичным и одним из центральных понятий театральной педагогики и, в частности, социо-игрового стиля обучения.

Проблемное обучение есть организованный учителем способ взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием предмета изучения. Знания, полученные таким образом, переживаются как субъективное открытие, понимание – как личностная ценность. Это позволяет развивать познавательную мотивацию ученика (актёра), его интерес к предмету.

Вобучении путём создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. Средством управления процессом мышления в проблемном обучении являются проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания. Проблемное обучение реализуется как в содержании предмета изучения, так и в процессе его освоения. Содержание же

реализуется разработкой системы проблем, отражающих основное содержание предмета.1

Процесс изучения организуется условием равноправного диалога учителя-новатора, ученика-актёра и учеников-актёров друг с другом, где они заинтересованы в суждениях друг друга, так как заинтересованы разрешением проблемной ситуации, в которую попали все. Важно собрать варианты решений и выделить принципиально эффективные. Здесь, с помощью системы учебных проблем, обусловленных проблемными ситуациями, моделируется предметная исследовательская деятельность и нормы социальной организации диалогического общения участников исследования, что по сути дела является основой театральной педагогики воспитания и обучения во всех его формах, методах, приёмах, что позволяет развивать мыслительные способности обучающихся и их социализацию.

Главным средством испытания любого предположения является опытная проверка, подтверждающая очевидность фактов. В театральной педагогике это может быть сценирование или этюд, мыслительный эксперимент или аналогия. Затем обязательно идёт дискуссионный процесс доказательства или обоснования.

1 Новикова Л.И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды. – М., 2010.Тв.переплет. – 336 с.

89

Под сценированием понимается учебно-педагогический процесс создания плана актёрского эксперимента-этюда и его воплощение. Это означает сборку круга предлагаемых обстоятельств ситуации, постановку целей и задач её участников и реализацию этих целей в сценическом взаимодействии определенными средствами, доступными персонажам сюжета. Но, в отличие от профессионального актёрского этюда, в ситуации общеобразовательной важно не только актёрское мастерство, но и его способы переноса в ситуацию. Это процесс творческого воображения и мыслительного оправдания предлагаемых обстоятельств и действенный эксперимент-этюд для проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы. Также это может быть поиск решения путём импровизации в предлагаемых обстоятельствах.

Ученики, проиграв этюд-эксперимент, практически побывали в исследуемой ситуации и проверили на своём жизненно-игровом опыте предположения и варианты поведения и решения проблемы в подобной ситуации. Причём, учебно-познавательные этюды могут конструироваться как полностью воссоздающие необходимую ситуацию, так и ситуации подобные, аналогичные по сути, но различные по форме, что может быть более близко и знакомо актёрам. Этюдный метод как метод исследования ситуации или определенного содержания предполагает постановку проблемы и задачи по её решению, создание перечня игровых конфликтных правил поведения (что можно и что нельзя), которые создают игровую проблемную ситуацию этюдаэксперимента и его анализа. В данном случае главным этапом является именно анализ. В анализе происходит сверка заданных рамок правил игры с теми, которые были на самом деле, т.е. оценивается чистота эксперимента. Если правила соблюдены, то полученные результаты достоверны. В дискуссионном анализе соблюдения правил участвуют как ученики-исполнители, так и ученики-наблюдатели, которым изначально вменяется роль контролёров. Именно этот троичный соревновательный процесс взаимообмена информацией, проживаемой в этюде, наблюдаемом и контролируемом, позволяет ученикам попасть в рефлексивную позицию, которая эффективно двигает процесс порождения новых знаний. Здесь очень важно, как сыграли ученики-исполнители и с точки зрения актёрской техники правдоподобия, и что увидели в этом ученики-наблюдатели. А они способны увидеть в актёрском этюде товарищей массу новых идей и решений проблемы, о которых исполнители и не догадывались или не замышляли. Ведь «со стороны оно виднее», особенно когда обладаешь необходимой информацией!.. Ещё до восприятия предмета наши воспитанники полны смыслов о нём, потому что у них есть жизненный опыт. Вот эти «взгляды с разных сторон» позволяют участникам такой педагогически-тренировочной работы обогащаться друг от

90