M20AtybSgf

териев для вывода об уровне сформированности выделенных компетенций использовались разные подходы. Например, для оценки организационнодеятельностных компетенций критерии их сформированности описаны по уровням (высокий, достаточный, необходимый).

Организационно-деятельностные компетенции

Высокий уровень:

спланированы совместные действия; распределены роли между участниками группы; имелось конструктивное взаимодействие в группе;

ощущается ответственность за результат работы группы. Достаточный уровень:

спланированы совместные действия; не полностью распределены роли между участниками группы;

в основном имелось конструктивное взаимодействие в группе; большинство участников ощущает ответственность за результат работы группы.

Необходимый уровень:

присутствуют элементы планирования совместных действий; роли не распределялись, но группа работала;

не всегда/не все участники группы были конструктивны, умело взаимодействовали;

отдельные участники ощущают ответственность за результат работы группы.

На следующем этапе был разработан оценочный лист для экспертов, который содержал критерии по каждой из выделенных компетенций, сгруппированные по следующим уровням: высокий, достаточный, необходимый. В оценочных листах эксперт имел возможность оставить свои комментарии и сделать выводы о деятельности группы. В таблице 1 приведён фрагмент оценочного листа.

При проведении ассессмент-центра студенты были распределены в девять групп по 6–8 человек, им были предоставлены компьютерные классы, в которых для выполнения задания можно было использовать Интернет, офисные средства и др. На выполнение задания отводилось 35–40 минут.

За каждой группой были закреплены эксперты, которые наблюдали за процессом выполнения задания, заполняя оценочные листы. Экспертами являлись сотрудники лаборатории и студенты старших курсов, прошедшие специальную подготовку.

По истечении отведенного времени все группы собирались в одной аудитории, где представляли результаты своей работы. Результаты итогового выступления также отражались в оценочных листах. Затем подводились итоги, эксперты высказывали мнение по работе групп, давали рекомендации по формированию оцениваемых компетенций.

52

На завершающем этапе было проведено анкетирование студентов с помощью сервисов Google. При анкетировании студенты оценивали степень выраженности у себя каждого из показателей проверяемых компетенций при выполнении задания и в целом. Фрагмент анкеты «Сформированность показателей общекультурных компетенций» приведен на рис. 1.

53

ально, они как бы увидели себя со стороны, это мотивировало их на развитие отдельных составляющих общекультурных компетенций. В своих анкетах многие из старшекурсников отмечают, что им захотелось больше поработать с образовательными программами, рабочими учебными планами, получить более подробную информацию о структуре учебного процесса, о других возможных методах оценки сформированности компетенций. Повысилась заинтересованность студентов по отношению к процессу обучения, к достигаемым результатам обучения, обучающая функция ассес- смент-центра проявилась не только для студентов, которые проходили оценку, но и для студентов-старшекурсников. Таким образом, реализовывалась обучающая функция ассессмент-центра: обсуждение результатов становится ступенью в дальнейшем развитии компетенций.

Студенты-первокурсники действовали в ситуации неопределённости: содержание задания было неожиданным для студентов, не были даны указания по организации их деятельности, участники не были информированы, что за работой групп будут наблюдать эксперты.

На основании результатов проведенного исследования выявилась необходимость целенаправленного развития отдельных составляющих выделенных групп компетенций. Для первокурсников были запланированы специальные занятия по технологии работы в Power Point, а также тренинги по развитию коммуникативных компетенций.

Следует отметить, что для оценки уровня сформированности компетенций были использованы только некоторые элементы технологии ассес- смент-центра, а именно: коллективная деятельность студентов при выполнении задания, самооценка студентами своей деятельности. При таком проведении ассессмент-центра оценить уровень сформированности каждой из выделенных компетенций на экспертном уровне у отдельно взятого студента затруднительно. В дальнейшем предполагается использовать технологию ассессмент-центра для оценки как коллективной, так и индивидуальной деятельности студентов.

Таким образом, нами применена технология, с помощью которой можно исследовать сформированность общекультурных компетенций, входящих в компетентностную модель выпускника (на основе самооценки и экспертной оценки). Ассессмент-центр может успешно применяться в учебно-вос- питательном процессе для формирования и оценки общекультурных компетенций студентов, может быть использован для мониторинга уровня сформированности компетенций студентов в течение всего периода обучения, способствует подготовке активных успешных выпускников, ориентированных на нахождение решений конкретных профессиональных задач.

Список литературы

1.Базаров, Т. Технология Аssessment Сentre [Текст] / Т. Базаров // Менеджер по персоналу. – 2006. – № 8. – С. 4–13.

55

2.Барышникова, Е.И. Оценка персонала методом ассессмент-центра. Лучшие HR-стратегии [Текст] / Е.И. Барышникова. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013. – 255 с.

3.Из опыта оценки сформированности компетенций студентов первого курса физико-математического факультета [Текст] / И.Н. Медведева, О.И. Мартынюк, С.В. Панькова, И.О. Соловьева // Компетентностный подход в образовательном процессе: реализация, проблемы, перспективы: материалы международной научно-практ. конференции. – Псков; Рига, 2012. – С. 180–189.

4.Исследование мотивации и готовности студентов к участию в реализации компетентностного подхода к результатам их образования [Текст] / И.Н. Медведева, О.И. Мартынюк, С.В. Панькова и др. // Вестник Псковского государственного педагогического университета: Серия «Естественные и физикоматематические науки». – 2010. – Вып. 10. – С. 74–91.

5.Самооценка сформированности компетенций студентов первого курса физи- ко-математического факультета в условиях реализации ФГОС ВПО [Текст] / И.Н. Медведева, О.И. Мартынюк, С.В. Панькова, И.О. Соловьева // Вестник Псковского государственного педагогического университета: Серия «Естественные и физико-математические науки». – 2012. – № 1. – С. 129–146.

56

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ СРЕДСТВАМИ МОДЕЛИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Аннотация. В работе представлен опыт практической деятельности учителя-логопеда по формированию знаково-символических универсальных учебных действий младших школьников с ОВЗ (нарушением зрения и речи) в условиях логопедического пункта образовательной организации. Рассмотрены основные понятия знаково-символической деятельности и методологическая основа технологии моделирования. Рекомендованы виды моделей, которые могут быть использованы специалистами на логопедических занятиях с учащимися с ОВЗ.

Ключевые слова: учащиеся с ОВЗ, знаково-символическая деятельность, моделирование, модель.

G.M. Novitskaya

School № 58, Murmansk

DEVELOPING SIGNS AND SYMBOLS BASED UNIVERSAL LEARNING ACTIVITIES OF STUDENTS WITH HEALTH LIMITATIONS WITH MODELING TOOLS IN LOGAPEDIC THERAPY

Abstract. This paper presents a practical experience of the logopedist for development of symbolic sign-universal educational actions of younger students with health limitations (visually and speech impaired) in speech therapy. The basic concepts of sign-symbolic activity and methodological basis of simulation technology are presented. Types of models that can be used by specialists on logaoedic classes with students with health limitations are recommended.

Key words: students with health limitations, sign-symbolic activity, modeling,

model.

На современном этапе развития образования в России в условиях внедрения ФГОС особую актуальность приобретает проблема обучения детей с ОВЗ. Специалистами отмечается рост численности учащихся с ограниченными возможностями здоровья среди общего количества учащихся ООШ, а также усложнение структуры нарушения здоровья детей.

Проблема использования моделирования стала активно разрабатываться в психолого-дидактических исследованиях в последних десятилетиях 20-го века (В.А. Стуканов, А.И. Айдерова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.). Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина определила опера-

57

ции с моделями как необходимый этап перехода умственных действий из внешнего во внутренний план.

Вконцепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)

моделирование становится центральным учебным действием, обеспечивающим формирование у детей теоретических действий1.

Внастоящее время, согласно материалам ФГОС, знаково-символи-

ческие действия включаются в познавательный вид УУД, составляя особую группу общеучебных универсальных действий2.

Н.Г. Салмина, Т.П. Будякова определяют знаково-символическую деятельность как деятельность со знаково-символическими средствами (множеством знаков и символов). В структуру знаково-символической деятельности входят: два плана (замещаемая реальность и символический план), знаково-символические средства, способы оперирования знаково-символи- ческими средствами. Виды знаково-символической деятельности (замещение, кодирование-декодирование, схематизация, моделирование) могут существовать не изолированно, а комплексно, в иерархии, при доминировании какого-либо определённого вида деятельности. Так, в случае осуществления моделирования, замещение, кодирование-декодирование, схемати-

зация будут выступать операциями данного вида знаково-символической деятельности3.

Внастоящее время в обучении моделирование рассматривается как учебное действие. Также в качестве отдельного учебного действия вычленяется один из этапов работы с моделью – преобразование модели.

Таким образом, согласно материалам ФГОС, в процессе обучения учащиеся овладевают двумя видами знаково-символических действий, такими как:

моделирование – исследование объектов на их моделях, «построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов»4;

преобразование модели – изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область5. Объектом моделирования является модель. В обобщённом смысле

модель определяется как «идеализированный объект», вспомогательная

1Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

2Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённого приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 г. № 373.

3Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: МГУ, 1988. – 286 с.

4Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. – 528 с.

5Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённого приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 г. № 373.

58

система, воспроизводящая объект исследования с целью получения о нём новой информации. В более узком понимании, модель – это упрощённое материальное или информационное представление реального объекта, воспроизводящее некоторые существенные характеристики объекта. Модель воспроизводит те свойства объекта, которые требуются для будущего применения модели.

В обучении модель используется и как средство исследования, и как средство усвоения готового материала (в этом случае отдельные исследователи склонны рассматривать моделирование как схематизацию)1.

По характеру моделей выделяют:

предметное моделирование – модели воспроизводят геометрические, физические или другие свойства объектов материальной формы (муляжи, рисунки, фотографии);

информационное (знаковое) моделирование – модели выступают в знаковой форме (схемы, чертежи, знаки различных знаковых систем)2. На коррекционных занятиях учителя-логопеды используют самые

разнообразные модели, комбинируя образные и знаковые формы представления объектов. В качестве элементов модели выступают: предметные картинки, силуэтные изображения, контурные изображения силуэтов, пальцы рук, природные материалы, объёмные и плоскостные геометрические фигуры, линии, планы и условные обозначения, цветовые фоны, цифры, буквы, знаки, пиктограммы. Из данных элементов составляются модели речевых единиц и необходимого для работы речевого материала (текста, правила, скороговорки и т.д.).

Модель должна являться полисенсорным наглядным материалом, оптимальным для каждого учащегося с ОВЗ по уровню сложности, масштабности, контрастности, цветонасыщенности. При необходимости моделируемый объект обследуется поэтапно, применяется специальное оборудование и индивидуальные средства коррекции. Включаются специальные виды работ для соблюдения зрительного режима (модели преобразуются в перфокарты). Учитель-логопед учит детей логическим приёмам переработки информации, широко используются продуктивные приёмы работы с учащимися и приёмы технологии проблемного обучения3.

Процесс обучения построению и преобразованию модели строится поэтапно.

Проанализируем результаты диагностических исследований, проведённых в логонункте МБОУ г. Мурманска ООШ № 58 (логопункт работает на базе классов для детей с нарушением зрения) за период с 2010–2011 по

1Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: МГУ, 1988. – 286 с.

2Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. – 528 с.

3Новицкая Г.М. Особенности логопедической работы со слабовидящими младшими школьниками // Логопед. – 2011. – № 6. – С. 96–102.

59

2013–2014 учебные годы. По причине выраженного увеличения количества учащихся с речевой патологией, в логопункт школы в данный период зачислялись первоклассники только с ТНР (логопедические заключения: ОНР (III, II–III уровень речевого развития, недоразвитие речи системного характера). За последние пять учебных лет ежегодно фиксировался высокий процент учащихся логопункта с системными речевыми нарушениями (логопедические заключения: ОНР, НВОНР, недоразвитие речи системного характера, нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР, НВОНР, недоразвитием речи системного характера) – 75–80% от общего числа учащихся, посещающих коррекционные занятия. В 2013–2014 учебном году одну четвёртую контингента логопункта составляют дети со сложной структурой дефекта (в структуру дефекта преимущественно включены нарушение зрения и ЗПР). У значительного количества учащихся, зачисленных в логопункт школы, в общей структуре нарушения здоровья помимо ТНР присутствуют: ММД, нарушения опорно-двигательного аппарата, генетические заболевания, психические акцентуации, серьёзные функциональные заболевания внутренних органов). У данных детей отмечались выраженные нарушения всех компонентов речевой системы, сниженный или низкий уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сферы. В связи с вышеизложенными фактами для достижения положительной динамики в коррекционной работе возникла необходимость изучения и применения эффективных технологий, одной из которых является технология моделирования. Целенаправленная систематическая работа с моделями разного вида проводилась на коррекционных занятиях с учащимися логопункта школы с 2010–2011 учебного года в течение пяти учебных лет.

Целью применения технологии моделирования явилось создание условий для освоения учащимися с ОВЗ (обучающимися в логопедическом пункте школы) основной образовательной программы начального общего образования.

Группы задач определены следующим образом:

1.Образовательные: формирование знаково-символических универсальных действий учащихся с ОВЗ средствами моделирования.

2.Коррекционно-развивающие: развитие абстрактного мышления; увеличение объема произвольной памяти; упорядочение, логическое обобщение и запоминание учебного материала; уточнение предметных представлений; развитие компонентов речевой системы, коррекция речевых нарушений; формирование развернутых действий контроля и самоконтроля за правильностью выполнения операций.

3.Воспитательные: социализация и социальная адаптация ребенка. Результатами применения технологии моделирования для обучающе-

гося будут:

формулировка проблемы, осознание цели моделирования; умение вести поиск и выделять необходимую информацию об объекте;

60