M20AtybSgf

теоретических знаний, совершенствование навыков и развитие практических умений в связи с необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач. Все формы методической работы направлены на повышение квалификации и мастерства воспитателя, его самоутверждения. Для начинающих педагогов действует «Школа молодого специалиста», цель которой – способствование психологической адаптации и социологизации молодых специалистов, обучение педагогов экспериментально проверять эффективность своей работы, разрабатывать мероприятия с детьми на основе собственных достижений, такая форма работы как «Мастеркласс» с защитой своего наработанного творческого материала по теме самообразования, проведением самоанализа и обозначением перспективы работы, пропагандирует лучший опыт педагогов ДОУ, его распространение является сильным стимулом для дальнейшего творческого роста педагога.

Социальное развитие осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия с социальной действительностью и окружающим миром, а также в процессе целенаправленного приобщения ребёнка к социальной действительности. Поэтому ещё одним важным условием является организация целостной педагогической системы, грамотное и педагогически целесообразное построение образовательного процесса1.

Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. В ней растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации2. Детские виды деятельности осуществляются в различных, адекватных возрасту формах работы с детьми особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность. Согласно ФГОС ДО основными моделями организации образовательного процесса являются совместная деятельность взрослого и детей и самостоятельная деятельность. Основным средством совместной деятельности выступает общение, поэтому в ДОУ создана единая коммуникативная среда. Важным условием организации социально-ориентированной образовательной деятельности является партнёрство, которое даёт возможность педагогам включить детей в выполнение реальных дел, участие в проектах, преобразование реальной жизни. Так, например:

Педагогами детского сада разработаны проекты социально-ориенти- рованной направленности: «Творчество А.Л. Барто»; «К 70-летию Победы», «Вечная память в названиях улиц», «Сделаем наш город чище», «День рождение нашего города», «Увлечения моей семьи», «Мои друзья» «История моей семьи» и другие.

1Маралова Е.А. Развитие социализации детей в условиях детского сада // Дошкольная педагогика. – 2013. – № 8. – С. 14.

2Социализация и готовность к детскому дошкольному учреждению // Детский сад от А до Я. – 2012. – № 6. – С. 148–152.

21

Также до поступления ребенка в детский сад в ДОУ проводится родительское собрание для будущих воспитанников, где администрация, медицинский персонал, педагоги знакомят родителей с нашими задачами, направлениями нашей работы, рассказывают об увлечениях и достижениях наших воспитанников. По результатам данного сотрудничества и выстраивается взаимосвязанная и взаимозависимая цепочка: ребенок – педагог – родитель.

Список литературы

1.Андреева, А.Д. Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии [Текст] / А.Д. Андреева // Психолог в детском саду. – 2010. – № 2. – С. 3–17.

2.Кичиджи, И. Участие родителей в формировании и оценивании социализованности детей в ДОУ [Текст] / И. Кичиджи, А. Кузнецова // Детский сад от А до Я. – 2014. – № 5. – С. 115–130.

3.Маралова, Е.А. Развитие социализации детей в условиях детского сада [Текст] / Е.А. Маралова // Дошкольная педагогика. – 2013. – № 8. – С. 13–15.

4.Социализация и готовность к детскому дошкольному учреждению // Детский сад от А до Я. – 2012. – № 8. – С. 148–152.

22

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В работе раскрыто содержание понятия «творческие способности» у детей старшего дошкольного возраста; определена ключевая роль воображения в изучаемых способностях; показаны положительные стороны инклюзивного образования как условия развития изучаемого процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья; представлены результаты экспериментального изучения особенностей воображения у дошкольников 5–6 лет со зрительными нарушениями и их сверстников с нормой развития, а также система коррекционно-развивающих занятий с применением разных видов продуктивной деятельности.

Ключевые слова: творческие способности, воображение, старшие дошкольники 5–6 лет с нарушениями зрения, инклюзивное образование.

T.V. Kuzmicheva, T.V. Gorchakova

MSHU, Murmansk

DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES IN THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH LIMITED OPPORTUNITIES OF HEALTH IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION

Abstract. In work the content of the concept “creative abilities” within the advanced preschool age is opened, the key role of imagination in the studied abilities is defined; positive sides of inclusive education as conditions of development of the studied process for children with limited opportunities of health are shown. Results of experimental studying of features of imagination at preschool children of 5–6 years with visual violations and their contemporaries with norm of development, and also system of the correctional developing occupations with application of different types of productive activity are presented.

Key words: creative abilities, imagination, preschool age, the senior preschool children of 5–6 years with sight violations, inclusive education.

Изучение творческих способностей у дошкольников является одной из сложных проблем как с позиции теории, так и практики общего и специального образования. Сензитивным периодом для развития творческих способностей является дошкольный возраст, где требуется активная помощь взрослых в качестве создания условий и предоставление стимулов для развития ребенка.

В психологии и педагогике имеется достаточное количество работ, посвященных исследованиям особенностей воображения и творческих спо-

23

собностей детей с нормой развития (Д.Б. Богоявленской, О.М. Дьяченко, А.Н. Лук, А.М. Матюшкиным, В.Н. Мясищевым, Н.Н. Поддьяковым). Особое внимание уделяется изучению данного процесса в отношении дошкольников с различными нарушениями в развитии. В работах А.Г. Литвака, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, В.М. Сорокина представлены данные об особенностях творческих способностей у лиц с нарушениями зрения. Несмотря на наличие работ по изучению творческой деятельности у детей с нарушениями зрительного анализатора, существует недостаток исследований по данной теме и дефицит практических приемов для формирования и развития их творческих способностей в условиях инклюзивного образования1.

Для всех детей, включая лиц с ограниченными возможностями здоровья, творчество является постоянным спутником детства, проходит одинаковые этапы становления, но имеет свои особенности. Воображение дошкольников со зрительными нарушениями характеризуется схематичностью и стереотипностью образов, стремлением к повторению элементов с незначительными изменениями, неустойчивостью первоначального замысла, отсутствием смыслового стержня в продуктах творчества, быстрой истощаемостью и отвлекаемостью процесса воображения, недостаточной подвижностью, инертностью, быстрой истощаемостью процессов воображения2.

Современное образование предоставляет возможность для более эффективно развития воображения у лиц с различными категориями нарушений в условиях инклюзивного образования, которое позволяет раскрыть потенциал ребенка, а также способствует успешной социализации таких детей. Основным условием для развития творческого воображения дошкольников с нарушениями зрения и их сверстников с сохранным зрением в условиях инклюзивного обучения является организация группой формы взаимодействия таких детей3.

Целью проведенного экспериментального исследования было изучение особенностей воображения у старших дошкольников с нарушениями зрения в сравнении с их сверстниками с нормой развития, разработка системы коррекционно-развивающих занятий с использованием различных видов продуктивной деятельности на преодоление трудностей в сфере творческих способностей в условиях инклюзивного образования, ее апробация и доказательство эффективности. Мы предположили, что система коррекционно-развивающих занятий с использованием различных видов

1Беляева О.Н. Развитие творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения на основе использования нетрадиционных техник рисования // Психологическая наука и образование. – 2013. – № 4. – С. 65–73.

2Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). – М.: Классикс Стиль, 2006. – 256 с.

3Шеманов А.Ю., Егорова В.А., Востров И.М. Творческая деятельность и инклюзия [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/jmfp/2013/n3/63493.shtml.

24

продуктивной деятельности окажет положительное влияние на развитие творческих способностей у дошкольников 5–6 лет с нарушениями зрения.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ г. Мурманска детский сад комбинированного вида № 122. Экспериментальную группу составили 10 детей старшего дошкольного возраста 5–6 лет со зрительными нарушениями. Контрольная группа состояла из 10 детей 5–6 лет с нормативным развитием. Воспитывающиеся в форме временной инклюзии.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. Первый этап включал изучение особенностей вербального воображения. Для этого предлагались методика № 1 «Использование предметов» (адаптированная Е.Е. Туник), где исследуемому необходимо было перечислить наибольшее количество способов необычного использования предмета (газеты) и методика № 2 «Придумай рассказ» (под редакцией Р.С. Немова). Перед старшими дошкольниками стояла задача придумать в течение 1 минуты рассказ о чем-либо или о ком-либо. Это могло иметь форму истории или сказки. Дошкольникам 5–6 лет, затрудняющимся в выборе героя экспериментатором был предложен персонаж.

Второй этап эксперимента был направлен на изучение невербального воображения. Для диагностики применялись методика № 3 «Эскизы» (адаптированный вариант Е.Е. Туник), в котором дошкольникам 5–6 лет предлагалось превратить каждую из множества одинаковых фигур (было предоставлено 8 кругов) в различные изображения и методика № 4 «Удивительная ладонь» (автор М.В. Ильина), где детям необходимо было дорисовать к изображению ладони какие-нибудь детали, чтобы получилось необычное изображение.

Небольшая разница в процентах в методике № 1 между воспитанниками с нарушенным и сохранным зрением (90% и 70% соответственно), которые ответили на вопрос в пределах от 0 до 4 вариантов, указывает на неумение детей предоставлять большее количество способов использования заданного предмета. Часто применяемые категории использования предметов одинаковы в обеих группах. В их число входили такие ответы, как: «создание подделок, игрушек», «использование в качестве подстилки», «использование для записей, для получения информации». Все слабовидящие дети продемонстрировали ответы только в рамках этих групп. У каждого ребенка с сенсорными нарушениями присутствует такой вариант использования газеты, как вырезать какую-нибудь фигуру, сделать самолет или другие предметы. Дошкольники же с сохранным зрением предоставили значительно большее разнообразие ответов, например, вырезать снежинки, зайчика, ежика, лошадь, сделать подушку и другие. У 20% испытуемых без сенсорных нарушений появились варианты применения газеты в качестве туалетной бумаги и средства вытирания стола, зеркала, телевизора, а также с ее помощью можно убрать паука, что составило редкие ответы из категорий «использование как средства вытирания» и «орудие агрессии».

25

Необычных, редко встречающихся ответов не было продемонстрировано детьми ни одной группы, что показывает низкий уровень оригинальности, указывает на ограниченную способность творчески смотреть на обыденные вещи и явления.

Всем детям с нарушениями зрения, кроме одного дошкольника, необходимо было задать главного героя, поскольку самостоятельный выбор для них оказался затруднительным. В придуманных сказках дошкольников экспериментальной группы, как правило, сюжет состоит в том, что главный персонаж встречает по пути других героев, которые помогают ему в дальнейшем. Начав историю, дети не могли развить интересный необычный сюжет, не продумывали детали сказки и последовательность событий, поэтому конец сказки появлялся неожиданно резко, после которого осталось ощущение незавершенности истории. В сказках проявлялась стереотипность мышления, которая выражалась во фразах, которыми дети начинали и заканчивали свою историю, такими как «Жила-была белочка» или «Кто слушал – молодец». Персонажам не давались имена, и они редко детализировались. Результаты исследования указывали не недостаточность развития вербального воображения и стереотипность мышления дошкольников с нарушениями зрения.

Дошкольникам 5–6 лет с нормой развития не понадобилось введение исследователем главного героя, они самостоятельно смогли его придумать. Персонажи никак дополнительно не описывались только назывались. Сюжеты у детей более разнообразные, чем у их слабовидящих сверстников, хотя и имеются схожие с мультфильмами и сказками содержание, но в которые внесены изменения различного рода. В обеих группах были воспитанники, которые пересказывали известные им сказки, и те, кто не смог ничего придумать.

Анализ методики № 3 показал, что 20% исследуемых с сенсорными нарушениями не справились с заданием, потому что не включили в свои картины стимульный материал. В группе дошкольников с сохранным зрением такие дети отсутствуют. Изображаемые рисунки обеих групп воспитанников входили в такие категории, как: «Животные. Птицы. Растения», «Лицо (любое человеческое лицо)», «Географические объекты (солнце, луна)», «Съедобные продукты (еда)», «Предметы домашнего обихода (часы)», «Игрушки (глобус, шар, ледянка)», «Люди (человек)». Однако в работах дошкольников 5–6 лет с сохранным зрением присутствуют изображения, относящиеся к классам «Механизмы (винт, зацепка)», «Посуда (тарелка)», которые составляют редко употребляемые категории. Образы старших дошкольников как со зрительными нарушениями, так и без нарушений зрения были схематичны, недетализированны, в работах прослеживается частое дублирование одних и тех же рисунков. Исследуемые обеих групп не продемонстрировали оригинальных изображений, в их работах не просматривалось необычных техник комбинирования элементов, отсутствова-

26

ло соединение нескольких стимульных материалов в единую картину, не было нестандартных подходов к использованию заданных образцов.

Выполнение методики № 4 показывает, что большинство детей с нарушениями зрения и без нарушений применяли 0 и 1 тип выполнения задания, то есть дорисовывали заданный элемент (ладонь) до отдельного объекта, просто раскрашивали образ (например, просто рука, разноцветные ногти, веселая ручка) или же использовали свободное фантазирование, то есть не включали исходную фигуру в свою картину. По 10% из каждой группы изобразили объекты с деталями (2 тип), преимущественно использующие одинаковые, однообразные дополнения. Способ дорисовывания объекта по типу «Сюжет» продемонстрировал только 10% дошкольников с сохранным зрением, где была нарисована волшебная лошадь, летающая задом наперед, в окружении луны и звезд. 4 тип «Сюжет с добавлением объектов» не обнаружилось ни у одного ребенка, а вот самый высокий уровень развития «Включение» показало только 10% контрольной группы. Ладонь на рисунке представлена павлином, где пальцы и ладошка являются его хвостом и телом, а не представлена в качестве основы фигуры. В целом, работы дошкольников 5–6 лет нормы развития переданы в более ярких красках и с большей вариативностью типов выполнения творческого задания. В продуктах творчества сверстников со зрительными нарушениями проявляется стереотипность, схематичность фигур, во время выполнения задания выявлялось отсутствие замысла и его неустойчивость, детям сложно давалось придумывание образа.

Количественный и качественный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп по всем методикам показал, что существенных различий в уровне творческого воображения у детей с нарушениями зрения и нормой развития не выявлено. И в той, и в другой группе творческие способности недостаточно сформированы, как в сфере вербального воображения, так и образного. Но старшим дошкольникам с нормой развития свойственно большее разнообразие в придуманных образах и ответов, а их сверстники с особыми образовательными потребностями проявили особенности изучаемого процесса воображения.

Для преодоления выявленных в ходе диагностики особенностей творческих способностей была разработана и апробирована система кор- рекционно-развивающих занятий, построенная с использованием различных видов продуктивной деятельности, через которую главным образом развивается и проявляется воображение.

Разработанная система включает 12 занятий, которые преимущественно проводятся в первой половине дня 2 раза в неделю в течение 2 месяцев. Длительность каждого занятия составляет 35 минут.

В ходе занятий применяются здоровьесберегающие технологии, а именно: зрительная и пальчиковая гимнастика, проведение физкультурных минуток, которые направлены на сохранение и поддержание здоровья де-

27

тей дошкольного возраста, особенно это необходимо для детей с ограниченными возможностями здоровья1.

Система коррекционно-развивающих занятий состоит из 3-х этапов: Первый этап – индивидуальная работа. Объединяет первые три заня-

тия и направлен на включение учащихся в творческую деятельность посредством самостоятельного создания продукта и погружения в атмосферу творчества под руководством педагога.

Второй этап – подгрупповая работа. Включает в себя четыре занятия и ориентирован на совместную работу в малых группах по 3 и 5 человек, где предполагается активизация сотрудничества всех детей как с нормой развития, так и с ограниченными возможностями здоровья, формирование взаимопомощи и доверия в коллективе, развитие умения распределять обязанности среди всех участников группы, развитие навыков социального взаимодействия.

Третий этап – групповая деятельность. Объединяет последние пять занятий и направлен на формирование навыков общения, сотрудничества, взаимопонимания и помощи, самоконтроля, учит принимать взгляды и мнения каждого члена коллектива, независимо есть у него особенности в развитии или нет, а также способствует развитию творческого мышления.

В процессе проведения коррекционно-развивающих занятий детям с нарушениями зрения были оказаны следующие виды помощи: стимулирующая помощь на начальных этапах выполнения заданий (например, «Молодец, продолжай, у тебя все получится!»), организующая помощь в моменты, когда ребенок отвлекался или не соблюдал установленные правила («Посмотри внимательно», «Не торопись», «Не забываем, что мы работаем по очереди»). Эти виды направлены на создание положительной мотивации к заданию и улучшению самоорганизации. Также использовалась помощь обучающего характера, которая заключалась в уточнении порядка действий при выполнении заданий («Сначала называем элемент, затем идем к доске и вместе рисуем его»).

Система коррекционно-развивающих занятий включала в себя следующие виды продуктивной деятельности: рисование карандашами и красками, лепка из пластилина, создание аппликаций, изготовление атрибутов и театрализованная постановка придуманной детьми сказки. Такие занятия затрагивают социально-коммуникативную, речевую, познавательную и художественно-эстетическую образовательные области.

Для выявления эффективности предложенной системы коррекционноразвивающих занятий был проведен контрольно-оценочный эксперимент по тем же методикам, которые применялись при первичной диагностике.

1Брызгалова С.О., Зак Г.Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. – 2010. – № 3. – С. 14–20.

28

Таким образом, количественный и качественный анализ полученных в ходе контрольного эксперимента данных дает возможность утверждать о наличии динамики в развитии творческих способностей. Дошкольники стали более заинтересованы процессом придумывания новых образов; создаваемые фигуры стали более оригинальные; дети старались проявить наибольшее разнообразие придумываемых объектов; отмечено стремление к завершению первоначального замысла. Занятия, проведенные в условиях инклюзивного образования, позволили сплотить детей со зрительными нарушениями и нормой развития, повысить частоту совместных действий в свободное время, а также выявить творческие способности. Но в группе присутствовали дети, которые остались на том же уровне развития творческих способностей, что указывает на необходимость доработки данной системы занятий.

Поставленная в начале исследования гипотеза о том, что коррекци- онно-развивающая система занятий с использованием различных видов продуктивной деятельности оказывает положительное влияние на развитие творческих способностей у старших дошкольников 5–6 лет с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования подтвердилась.

Список литературы

1.Беляева, О.Н. Развитие творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения на основе использования нетрадиционных техник рисования [Текст] / О.Н. Беляева // Психологическая наука и образование. – 2013. – № 4. – С. 65–73.

2.Брызгалова, С.О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / С.О. Брызгалова, Г.Г. Зак // Специальное образование. – 2010. – № 3. – С. 14–20.

3.Инклюзивное образование – доступное образование – безбарьерная среда [Текст]: материалы второй международной научно-практической конференции. – Якутск: Издательский дом СВФУ, 2014. – 272 с.

4.Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст]: учебное пособие для студ. пед. вузов / А.Г. Литвак. – СПб.: Питер, 2006. – 336 с.

5.Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения [Текст]: учебно-методическое пособие для педагога-дефектолога / Л.И. Плаксина. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 87 с.

6.Солнцева, Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология) [Текст] / Л.И. Солнцева. – М.: Классикс Стиль, 2006. – 256 с.

7.Шеманов, А.Ю., Егорова, В.А., Востров, И.М. Творческая деятельность и инклюзия [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/jmfp/2013/n3/63493.shtml (дата обращения: 15.09.2015).

29

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ НА УРОВНЕ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Статья включает в себя краткий обзор мониторинговых исследований для оценки достижения личностных результатов на уровне начального общего образования. Данный материал может быть использован для повышения уровня профессиональной компетентности учителей начальных классов.

Ключевые слова: технологии, личностные результаты, профессиональная компетентность.

О.Р. Litvinenko

School № 269, Aleksandrovsk, Snezhnogorsk

MODERN ASSESSMENT TECHNIQUES OF PERSONAL RESULTS

ACHIEVEMENT IN PRIMARY EDUCATION

Abstract. The article includes a brief overview of monitoring studies for the assessment of achievement of personal results at the level of primary general education. This material can be used to improve the professional competence of primary school teachers.

Key words: technology, personal results, professional competence.

Всоответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в МБОУ ООШ

№269 разработана система оценки, ориентированная на выявление и образовательных достижений учащихся.

При проектировании системы оценки учитывался накопленный опыт работы педагогов в системе безотметочного обучения.

Вданном разделе Основной образовательной программы начального общего образования представлены общие подходы к системе оценивания как в обучении по УМК «Школа России», так и по УМК развивающего обучения Л.В. Занкова, даны практические рекомендации и примеры различного уровня диагностических карт.

Разработка материалов оценочных работ ведётся творческой группой учителей начальных классов МБОУ ООШ № 269.

Концептуальные особенности оценивания планируемых результатов учащихся развивающего обучения изложены в приложениях к Основной образовательной программы начального общего образования, которые размещены на сайте: sites.google.com/site/sneznogorskmbouoos269.

30