l0lxiJajTk

УДК 81’255’373.4 ББК 81.432.1-8

И.В. Шульпин, С.А. Виноградова

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ВАРВАРИЗМОВ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ П.Г. ВУДХАУЗА

Аннотация. В данной статье рассматриваются средства сохранения варваризмов в переводах произведений Пелема Гренвилла Вудхауза. Авторами статьи анализируются использованные переводчиком Ю.И. Жуковой трансформации, позволяющие сохранить приемы достижения юмористического эффекта путем передачи варваризмов.

Ключевые слова: английский юмор, варваризм, переводческие трансформации, средства создания комического эффекта.

I.V. Shulpin, S.A. Vinogradova

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

METHODS OF PRESERVING BARBARISMS IN TRANSLATION

OF P.G. WODEHOUSE’ NOVELS

Abstract. The article deals with the means of preserving barbarisms in the translations of the works of Pelham Grenville Wodehouse. The authors of the article analyze the transformations used by the interpreter Yu.I. Zhukova, which allow to preserve means of achieving a humorous effect by transferring barbarisms.

Key words: English humor, barbarism, translation transformations, techniques in producing comic effects.

Пэлем Гренвилл Вудхауз считается признанным комедиографом и уникальным стилистом. Каждая строчка произведения содержит в себе множество юмористических приемов, позволяющих отразить богатство национальной культуры и индивидуальный стиль языковой личности автора.

Литературный цикл комических романов Вудхауза известен, прежде всего, персонажами, которых автор наделил уникальными и специфическими чертами характера. В романах наиболее богатыми для исследования персонажами являются Бертрам Вустер и его камердинер Дживс.

Проблематика межкультурного переноса, а, следовательно, сохранения образов при переводе, характеризуется своей многоаспектностью. В таких случаях выявление ключевых особенностей персонажа, представленных как на вербальном, так и невербальном уровне языка является при-

100

оритетной задачей переводчика, которому самому необходимо интерпретировать текст оригинала. Здесь, образ автора и авторская интенция может служить прямым указателем или вектором, позволяющим раскрыть психологизм конкретного героя. «Действительно, если художник сам квалифицирует мысли и поступки своих персонажей, складывается представление о его образе» [2, с. 15].

При анализе произведения Вудхауза «Фамильная честь Вустеров» можно выявить целый ряд особенностей, понимание которых переводчиком значительно упрощает перевод оригинала. Одной из таких особенностей является использование главным героем Вустером варваризмов.

Трансформации данных лексических единиц являются спецификой исследуемого текста, так как они являются частью лексикона героя. Для наиболее полного представления особенности использования подобных единиц необходимо правильно интерпретировать самого персонажа – господина Вустера. П.Г. Вудхауз изображает своего главного героя как молодого аристократа, авантюриста, в котором соединены архетипические черты британского джентльмена и представителя так называемой «золотой молодежи». Образ является центральным, вокруг него строится экспозиция романа. Пэлем Гренвилл Вудхауз выстраивает комизм данного персонажа вокруг ряда характеристик, в центре которых две парадоксальных – остроумие и посредственная интеллектуальная составляющая Вустера. Именно эти две черты позволяют переводчику, при правильной их интерпретации, передать психологизм героя, его поведенческие мотивы, выражаемые вербально; так как повествование ведется от первого лица, сам текст является продуктом речевой активности героя. Герой вставляет слова иностранного происхождения при каждом субъективно удобном случае, что является классической ситуацией комизма в литературе.

Нередко переводчик оставляет возможность для реципиента увидеть случаи употребления варваризмов. Рассмотрим один из примеров: “But now all sense of bien-etre was destroyed by Gussie’s peculiar manner – that odd suggestion he conveyed of having bought the place” [3, с. 37]. В переводе французское выражение остается без изменений, но, в свою очередь, появляется сноска-примечание, определяющая “bien-etre” как «блаженное состояние»: «Странная манера Гасси разрушила это ощущение bien-etre, по- чему-то казалось, он хочет внушить нам, что хозяин дома он» [1, с. 74]. Использование французского выражения придает оттеночный характер ситуации (мечтаниям Берти Вустера), а именно возвышенность. Исторические связи Франции и России прочно зафиксировали в сознании граждан России французский язык, как язык «высшего общества», аристократии. Данный подход не является исключением; он применим не только к данному примеру – прагматическая адаптация данных случаев создания комического используется в переводимом тексте достаточно часто.

101

Так, можно сделать вывод о высокой частотности использования героем фраз из французского и латинского языка, они носят системный характер – герой использует их и в своей речи и в повествованиях; благодаря данной выразительности словаря Вустера, созданного П.Г. Вудхаузом, создается наглядность образа и его индивидуальность. Варваризмы, находящиеся вне языковых границ английской, а соответственно, и русской культуры, требуют сохранения цитатного характера и специального пояснения, которое выражается с помощью сносок.

Несмотря на важность сохранения варваризмов в первоначальном виде, при переводе данного произведения используются ряд преобразований, благодаря которым лингвокультурная и художественная составляющая слов опускается. Одной из причин использования подобных переводческих приемов является высокая частотность данной группы слов и выражений. Обращение внимания на данную проблему переводчиком позволяет избежать затруднения в восприятии информации реципиентом; более того, перегрузка текста перевода дополнительной информацией сбивает ритмичность повествования.

Рассмотрим пример из текста; в данном эпизоде Бертрам Вустер предается мечтаниям об обеде, который ему будет предоставлен во время пре-

бывания в камере: “And I read as follows: Le Diner: Caviar Frais, Cantaloup, Consomme aux Pommes d’Amour, Sylphides a la creme d’Ecrevisses, Mignonette de poulet petit Duc, Points d’asperges a la Mistinguette, Supreme de foie gras au champagne, Neige aux Perles des Alpes, Timbale de ris de veau

Toulousaine, Salade d’endive et de celery, Le Plum Pudding, L’Etoile au Berger, Benedictins Blancs, Bombe Nero, Friandises, Diablotins, Fruits” [3,

с. 173]. Комизм данной ситуации заключается в самом персонаже, Берти Вустере: на протяжении всего произведения Бертрам пытался вставить фразы иностранного происхождения, длина которых не превышала 2-3 слов. В одной из финальных сцен, господин Вустер, которого автор наградил излишней хвастливостью, демонстрирует свое знание французского языка; из данного перечисления реципиент делает вывод, что знания французского языка Вустера поверхностны, а его лингвистические интересы касаются только сферы еды. Очевидным является факт, что сохранение французских слов при использовании прагматической адаптации привело бы к многократному усложнению восприятия теста – в таком случае переводческий комментарий занимает больше места, чем текст оригинала, что является ситуацией, не удовлетворяющей условиям перевода. Рассмотрим перевод данного предложения: «LE ОБЕД: Икра черная свежая, Дыня канталупа, Консоме из помидоров, Сильфиды под раковым соусом, Мечта гурмана из цыплят "Маленький герцог", Молодая спаржа с соусом сабайон а- ля Мистингет, Паштет из гусиных печенок, вымоченных в шампанском "Альпийские жемчужины", Зобные железы двухнедельных телят, запеченные в тесте по-тулузски, Салат из цикория и сельдерея, Сливовый пудинг,

102

"Вечерняя звезда", "Белые бенедиктинцы", Пломбир "Нерон", Les пирожные, торты, желе, муссы, бланманже, петиту, булочки, пышки "Дьяволята", Фрукты» [1, с. 333]. Потеря названий французских блюд при переводе компенсируется некорректными коллокациями «LE ОБЕД» и «Les пирожные». Необходимо отметить лексические замены в случаях, где лексическая трансформация названий не является возможной. Консоме является кулинарным термином, поэтому оно полностью подходит под поставленные переводчиком задачи. Сокращение количества блюд снизило бы уровень комичности данной ситуации. Помимо использованных трансформаций комизм данной ситуации сохраняется благодаря длинному перечню блюд и последующему короткому диалогу: « – Ну как, тетя Далия, ничего не упустил? – Если и упустил, то не слишком много» [1, с. 334].

Несмотря на превалирующее количество варваризмов в лексическом словаре персонажа Бертрама Вустера, они также используются и другими героями романа. Рассмотрим пример-комментарий тети главного героя: “It is to be a strictly tete-a-tete affair” [3, с. 6]. Выражение тет-а-тет имеет в рус-

ском языке значение «тайного, личного диалога только между двумя лицами»; в контексте употребления данного выражения использование данного варваризма в любом виде утяжелило бы фразу, а, следовательно, и сам контекст. «Мы обедаем вдвоем, только она и я» [1, с. 11]. Переводчик лишает второстепенного героя эффектного выражения, тем самым, закрепляя особенность использования варваризмов в диалоге исключительно за главным героем.

Высокочастотное употребление Бертрамом Вустером варваризмов уже создает комизм; не редкими бывают случаи, когда употребление варваризмов создает дополнительный юмористический эффект из-за сферы употребления иностранного слова, которую Вустер не соблюдает. В пред-

ложении “I am always anxious to oblige the right sort of aunt, but I was compelled to put in what Jeeves would have called a nolle prosequi” [3, с. 6],

выражение nolle prosequi (прекращение производства дела) имеет отношение к сфере юриспруденции, что несет в себе добавочный юмористический эффект. В данном примере переводчик использует пояснительный комментарий, сохраняя иноязычное написание.

Текст перевода, который выполнен на русском языке, в отличие от оригинала, использует кириллицу, поэтому любое сохранение изначальной формы использованных варваризмов выделяется в большей степени, чем в тексте оригинала, так как и английский и французский язык используют латинский алфавит.

В дополнение к вышеизложенному переводческому случаю, необходимо добавить, что в произведении Вудхауза «Фамильная честь Вустеров» также существуют реплики с использованием варваризмов, которых пер-

сонажи сами поясняют. “Quis – who – custodiet – shall guard – ipsos custodes

– the guardians themselves? Rather funny, I mean to say” [3, с. 119].

103

Варваризмы, которые сохраняют свою изначальную форму, являются важным лексическим элементом отражения психологизма персонажа. В тексте также встречаются варваризмы, которые не сохраняются в переводе, так как перезагружают текст дополнительной информацией. В таких случаях частотность использований заимствований предельно высока, что при сохранении данных единиц нарушило бы ритмику повествования. Варваризмы, принадлежащие к данной группе, используются как второстепенными персонажами, так и главным героем.

Список литературы

1.Вудхауз, П.Г. Фамильная честь Вустеров / П.Г. Вудхауз. М.: АСТ, 2009. 320 с.

2.Кухаренко, В.А. Интерпретация текста: учебное пособие / В.А. Кухаренко. Л.: Просвещение, 1978. 327 с.

3.Wodehouse P.G. The Code of the Woosters / Wodehouse P.G. London: Penguin Books Ltd, 1974. 286 p.

104

УДК 811.111’243(98)

ББК 81.432.1-02

К.Р. Ханссен

Университет Норд г. Будё, Норвегия

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК ЛИНГВА-ФРАНКА: ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА АРКТИЧЕСКОГО РЕГИОНА

Аннотация. В статье рассматривается проблема использования английского языка в высшей школе как инструмента, обладающего такими ингерентными характеристиками, которые делают его неотъемлемым средством общения в языковой аудитории: будучи средством межкультурной коммуникации, английский язык не только позволяет обсуждать текущие проблемы людям разной национальной принадлежности, но также давать ответы на вызовы, стоящие перед человечеством в целом.

Ключевые слова: средство формирования, коммуникация, компетенция, языковое образование.

К.R. Hanssen

Nord University

Bodø, Norway

ENGLISH AS LINGUA FRANCA:

LANGUAGE AND FORMATION IN THE ARCTIC REGION

Abstract. This article considers the emergence of English as a subject in higher education and asks the question of whether it possesses certain inherent formative qualities that are equally important to the language’s function as a convenient common tongue? By offering a shared intellectual framework for rehearsing our common challenges – whether emotional, ethical, social, or political – English not only allows for communication across borders, but also for an ongoing engagement with questions that are not of local but of universal significance.

Key words: Bildung, formation, communication, purview, language education.

As lingua franca of the information age, English is increasingly the medium of international cooperation and cultural exchange. Especially in the Arctic region, where the border between the Nordic countries and Russia is also the site of multiple partly overlapping language communities, English is the pragmatic means by which we can overcome the language barrier between the Germanic, Slavic, and Uralic families. As such, it seems clear that the effective teaching of English must remain a priority in education at all levels in our region. But this is also a time in which the very identity and definition of the subject is up for discussion in large parts of the world, both at the disciplinary and political levels of

105

discourse, and it is as such necessary to give some thought to how the new emphasis on the purely communicative attributes of the language risks displacing the formative qualities of an engagement with the cultural tradition of the Eng- lish-speaking world. Indeed, as a teacher of English I have lately grown quite concerned about the integrity of my subject as it, both in schools and at the universities, gradually loses sustenance from its roots in the humanities and day by day inches towards becoming, on the one hand, a kind of glorified vocational training and, on the other, a convenient means of social conditioning. It seems worthwhile, therefore, to offer some context to the present discussion by considering the emergence of English as a subject in higher education. What were the ideas and ambitions that motivated its appearance and are there any lessons to be gleaned from those discussions even today?

Given the subject of English’s rather tweedy image, one might be forgiven for assuming that it was always an integral part of the fabric of colleges and universities in the English-speaking world. As a matter of fact, for an academic subject that defines the past 1500 years as its proper temporal domain, from the resonant epic of Beowulf to the demotic tweets of Donald Trump, it is a surprisingly recent institutional development, and it is not until the late nineteenth century that there is a concerted effort to establish liberal arts programs based on an Anglo-Saxon rather than a Graeco-Roman literary tradition [6]. Nor was it a development ushered in by universal acclaim; rather, there was considerable discussion about whether or not it formed an appropriate and even worthy subject of study, the moral philosopher Thomas Case, for instance, arguing that,

“An English school will grow up, nourishing our language not from the humanity of the Greeks and the Romans, but from the savagery of the Goths and An- glo-Saxons. We are about to reverse the Renaissance” [1]. Such resistance to change of an entrenched academic establishment is nothing new, of course, but it is in passing worth noting not only how radical the idea of English as an academic subject seemed at the time, but what basic ideas and ambitions underpinned its introduction. As far as I am able to make out, the explicit and implicit rationale behind the introduction of English can be broken into four broad categories.

First, there is the general European shift to the national state as the primary political entity. Nationalism is predicated on a certain set of shared cultural attributes and historical experiences, and the humanities came to play an important role in defining and propagating the common narrative of peoples across the continent. This process made itself most intensely felt in populations that had been long oppressed or marginalized, which is why every political, intellectual, educational, and creative movement of the 19th century takes on such a distinctly national character in for instance Norway. But while this ongoing struggle for national definition was less urgent in the oppressors, the increasing selfconsciousness about one’s own cultural achievement and keen awareness of

106

relative cultural prestige vis-a-vis other powers, made a turn to the national inevitable.

Second, from a purely utilitarian perspective, the elevation of English to academic status, allowed the elites among the ‘new-caught, sullen peoples’ of the world to adopt a British purview, much like the elites among the British had adopted a Graeco-Roman one, allowing for the maintenance of a vast empire by relatively modest military means. The glover’s son from Stratford with little

Latin and no Greek, that inferior craftsman of rickety dramatic structures, that vile commercial entertainer only read with any degree of seriousness by a group of young German radicals, thus becomes ‘universal’ Shakespeare in just a few decades [7]. Such soft power is nothing that is unfamiliar to us; we live in a world inundated by Anglo-American cultural expressions that continue to effect a rapidly transformative effect on our respective national cultures.

If what we are looking for is a justification of the humanities, the isolationist and the imperialist both should already be satisfied; the humanities serve a function in that they abstract from the arts and induce a particular cultural purview that align a population to a specific political entity, however narrowly or broadly defined. We study Norwegian and read Henrik Ibsen, we study Russian and read Anton Chekhov. When we study English and read Tennessee Williams, or, for that matter, French and read Antonin Artaud, we become fundamentally different people. The point of view creates the object, as the early French linguist Saussure cannily observed [8]. We fashion our world through the linguistic, conceptual, and cultural tools available to us, and this takes us to our reasons three and four.

In the late Victorian era, at the time English becomes established as a subject at Oxbridge, the humanities, deriving from a study of Greek and Latin philology, were the key to advancement and worldly success, as well as the source of that particularly Socratic or Ciceronian (depending on your particular bent) notion of the good life as a life of moral excellence. The British Empire, both in its public and mercantile manifestations, was run by men who had been the benefactors of a classical education, whether that entailed nourishing the mind on the flowers of rhetoric and the ripest fruit of human thought, or enduring arbitrary strictures and a sterile, mind-numbing tedium that either broke your spirit or induced a creative response. But while many of the great men of history are very funny in their memoirs on the utter futility of their schooling (Winston Churchill encountering his first declension is a still well-known example), we should not discount how a classical education was seen at the time as the best possible preparation for both a successful career and for a contented life [6]. Behind the introduction of humanities-based courses based on the study of English, then, there is a profoundly idealistic and democratic impulse: To confer the perceived benefits of a classical education on those who, for socio-economic or intellectual reasons, did not already and could not reasonably be expected to command Greek and Latin.

107

Third, then, there is the assumption that the study of English provided a sound basis for a future career in a great variety of ever-changing fields. Unlike the various forms of higher professional training that taught a specific and utilitarian skill-set to individuals, preparing the current generation of students for the lives of the preceding one, the humanities, now with the subject of English at its centre, offered a liberal education, termed thus because it represented the proper cultivation of a free man, absolved both from the toil of manual labour as well as the drudgery of a profession. The broad-based knowledge and transferable skill of someone intimately familiar with the best and most urgent of what former generations had thought and wished to pass down to us, who could consider current questions in their proper context, who regarded the world with philosophical subtlety and logical rigor, who could draw lessons from the annals of history as well as from the vagaries of the human heart, that individual was preeminently well suited to engage successfully with a world that was spinning ever faster, until it spun out of control altogether. Somehow, even if, according to a recent study, 30 percent of American college graduates will eventually work in jobs that do not exist yet [5], and this future supposedly exists exactly at the crossroads of technology and the humanities, we ourselves seem to have lost faith in the eminent adaptability of the humanities leaving only the captains of industry and, subsequently, the masters of financial capital to claim that business is, at heart, a liberal art [3].

Fourth, there was the concomitant idea that students shaped by the early encounter with major emotional, ethical, and social questions through great works of literature, would themselves become virtuous mainstays of a benevolent empire, a line of reasoning in latter times emended to empathetic mainstays of a progressive democracy. This is a controversial argument, of course, though it continues to inform the ongoing labours of both educational politicians, authors of textbooks, and writers of programmatic fiction. Harold Bloom terms it

“palpably untrue” in his defence of the Western canonical tradition [2], arguing that, “Reading deeply … will not make one a better or a worse person, a more useful or more harmful citizen. The mind’s dialogue with itself is not primarily a social reality” [Op. cit.]. It is hard to disagree with Bloom that Beowulf’s emphasis on vengeance offers a poor education in ethics, or that the true use of

Chaucer “is to augment one’s own growing inner self” [Op. cit.]. Still, while studying English does not teach you to scrub your hands with soap or the sweetness in dying for your country Shakespeare teaches you the utter futility of both, in fact and while the formative process, as Bloom argues, is both individual and internal, the secondary consequence surely must be that, in its tendency towards subversion of temporal authority and normative values, in its multivalence and cognitive strength, great literature impels an ongoing critical examination of both society and self that can only be termed moral.

English is the language of curiosity, of research, of solidarity, because it allows us to share our curiosity, ideas, and common bond with people outside

108

our cultural sphere. It gives us the key to rooms that would otherwise have remained closed to us, and allows us to reach beyond our own immediate experience, what we are able to see, think, and formulate for ourselves. At its best, the language facilitates for cultural and individual discussions that elevate our minds from the unceasing propaganda and pop-cultural noise we are subject to, whether we are Norwegian, Finnish, or Russian. But attempting to limit the subject to its strictly communicative aspects, as can for instance be seen in the last draft of the future Norwegian grade-school planning frameworks, nevertheless implies a reductive attitude, in which the complexities, difficulties, and ambiguities of the cultural and intellectual history of the English-speaking world are reduced to short, non-contextualised, programmatic introductions to a host of strictly delineated topical issues, such as race, class, gender, human rights, and ecological devastation. For or against slavery? Discuss! While undoubtedly well-intended and easier on the teacher, this shift towards a kind of slapdash Sociology in my view threatens to fatally impoverish the subject of English of its formative qualities, producing only candidates who, at the various levels of instruction, are merely able to regurgitate whatever platitudes are currently in fashion. By rendering the world in moral absolutes, true discussion falters, a discussion that can only receive its nourishment and continuing vitality from rehearsing the ultimately unresolvable complexities of literature.

It is an old chestnut of educational policy that we do not want to produce individuals who merely regurgitate old verities; above all, we wish to instil in our young the ability to think critically, independently, creatively. But what does that even mean? I would argue strongly that the ability to think critically and independently does not proceed from ignorance, nor can it exist in a vacuum; rather, it emerges from an intimate knowledge of what has already been discussed, it enters into a dialogue with both history and the present world. The notion of a purview is crucial, here, how the range and fabric of our thought – or, more precisely, what we think about and how we go about thinking about it – is an inherently dialectic process. This is true even at the basic level of language, which, at the very least, structures conceptual thought, if not giving rise to it [4]. In the context of education in a multicultural Arctic region, English may as such serve as a convenient lingua franca but, equally important, it also offers a shared intellectual framework for rehearsing our common challenges – whether emotional, ethical, social, or political – questions that are not straightforward but tangled, that are not of local but of universal significance. In this frictionless age of individually tailored newsfeeds, in which each man is truly an island, such a corrective seems more imperative than ever.

109