5. Http://maratakm.Narod.Ru/ Виртуальная химическая школа:

Целью сайта «Виртуальная химическая школа» является содействие химическому образованию и личностному развитию граждан. Сайт расположен на сервере http://www.narod.ru на условиях бесплатного хостинга и имеет следующий адрес http://maratakm.narod.ru

          Задачами сайта являются:

• Информационная поддержка квалификации учителя химии

• Методическая помощь учителю химии


• Демонстрация взаимосвязи химии и жизни, связи химии с другими областями человеческого знания


• Информационное обеспечение школьного химического образования


• Проверка химических знаний и умений

• Дистанционное обучение

• Развитие познавательного интереса

• Создание банка выпускных и квалификационных работ по химии

• Поддержка личностного роста посетителей сайта

4-ЛЕКЦИЯ. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

План:

1. Содержание обучения химии

2. Общие и дидактические требования к содержанию курса химии средней школы.

3. Классификация школьных курсов химии

4. Учебные и образовательные программы

1. Содержание обучения химии. Современное содержание учебного предмета химии в школе сложилось не сразу. В Западной Европе химия находит свое место в школах уже в конце XVIII века, например, во Франции в 1789 г. А. Лавуазье опубликовал первый учебник химии для школы. В России первые попытки введения химии как учебного предмета в учебный план реальных гимназий относится к 1857 г.

Химия начинала изучаться в V—VI классах. Программы по химии в этот период носили ярко выраженный прикладной характер. Они были ориентированы на изучение земной коры, металлургии, а органическая химия как раздел химии — на изучение клетчатки, крахмала, органических кислот, жиров, красящих веществ, белков, эфирных масел, процесса брожения и т. д.

Изложение материала курса было несистематическим, так как не было системообразующего стержня, вокруг которого этот курс мог бы формироваться, и только в 1858—1870 г. Д. И. Менделеев написал первый систематический учебник «Основы химии», который строился на базе периодического закона. Он был признан лучшим для того времени и еще при жизни Д. И. Менделеева выдержал 8 изданий.

При исследовании творческого наследия крупнейших химиков в нашей стране и за ее пределами практически всегда обнаруживались их методические идеи, на которых выдающиеся ученые базировались, воспитывая своих учеников и создавая свою научную школу. Об этом подробно рассказал в своей книге С. Г. Шаповаленко. Надо ли говорить, что каждый ученый в основу содержания ставил свою, разработанную им теорию. Но в чем они были едины — это в широком использовании в обучении химического эксперимента. М. В. Ломоносов, кроме того, обращал внимание на речь преподавателя. В книге «Риторика» он разъяснял, как нужно говорить и вести себя в аудитории.

Решающий скачок в методике разработки содержания обучения химии произошел после открытия Д. И. Менделеевым Периодического закона, который оказался не только основным законом природы, но и методическим открытием. «Открытием периодического закона Д. И. Менделеев не только совершил, научный подвиг, — пишет К. Я. Парфенов, — но и разрешил ряд важнейших методологических и методических проблем. Расположение учебного материала на основе периодического закона и периодической системы элементов не только вполне обеспечивает возможность его логического развертывания, но является в то же время лучшим и с методической точки зрения, так как оно дает учащемуся возможность лучше понять содержание курса и, даже больше того, не только сознательно усвоить подлежащий изучению материал, но и овладеть им».

В «Основах химии» Д. И. Менделеев предусмотрел текст, написанный крупным шрифтом, который предназначался для средней школы, и мелким — для вузов. Однако в средних учебных заведениях периодический закон долгое время не изучался, так как считался для учащихся недоступным.

Когда в первые годы после революции встал вопрос о создании школьных программ по химии, двумя комиссиями — петроградской (под руководством В. Н. Верховского) и московской (под руководством П. П. Лебедева) — в 1920 г. были разработаны две программы по химии, которые сильно отличались друг от друга.

Главная позиция петроградских авторов — общеобразовательное значение предмета, развитие познавательного интереса, мыслительной активности. С этой целью давалась идея классификации веществ, а также периодический закон, хотя и помещен он был в конце курса как итоговое обобщение. Предусматривались демонстрационные опыты и лабораторные работы учащихся, а также практические занятия. Большое внимание уделялось химической символике, которая должна была служить средством более глубокого изучения предметного содержания курса химии. Курс, по мысли авторов, должен быть построен так, чтобы учащиеся могли пользоваться своими знаниями. Несмотря на недостатки (отсутствие понятий об атомах и молекулах, существование которых было представлено как гипотеза, рекомендацию учебной литературы явно идеалистического направления, в основном переводной, из-за отсутствия отечественной), программа все же отражала основы химической науки.

В основу московского проекта была положена идея практического применения химии в народном хозяйстве.

Из предложенных двух проектов программ предпочтение было отдано московскому, как более связанному с жизнью. Но в дальнейшем, в 1932 г., был принят проект В. Н. Верховского. По этой программе был написан первый стабильный учебник «Неорганическая химия» авторов В. Н. Верховского, М. Сморгонского, Я. Гольдфарба. В систематически построенном курсе были учтены положительные стороны опыта, накопленного при обучении по московской программе.

В дальнейшем содержание обучения химии в результате развития химической науки и средней школы неоднократно претерпевало изменения. Свои идеи в определение содержания школьного курса химии, в разработку программ и учебников, книг по методике обучения химии внесли все ведущие методисты.

2. Общие и дидактические требования к содержанию курса химии средней школы. Содержание естественнонаучного образования и, следовательно, любого учебного предмета должно быть представлено четырьмя видами:

1) системой научных знаний;

2) системой умений (специальных, интеллектуальных, общеучебных);

3) опытом творческой деятельности, накопленной человечеством в данной области науки; 4) опытом отношения к окружающей действительности, правильной ценностной ориентации.

Все эти четыре вида содержания взаимосвязаны. Так, не зная закономерностей протекания химической реакции, нельзя осуществить ее практически (1).

Без эксперимента нельзя приобрести полноценных знаний об изучаемом объекте, как нельзя их получить, не умея работать с учебником (2).

Не обладающий опытом творческой деятельности, человек обречен лишь на копирующие действия, у него не может возникнуть оригинальных мыслей. Он не сможет решать усложненные задачи, отвечать даже на простые, но необычно поставленные вопросы, потому что не умеет перенести свои знания в новые ситуации, не умеет видеть проблему и т. д. (3).

Наконец, на основе эмоционально-волевой сферы личности, ее отношения к изучаемому, знания перерастают в убеждения, формируется мировоззрение (4).

Разумеется, этот процесс невозможен без творческой деятельности по овладению знаниями и умениями. При этом знания должны быть связаны с жизнью. Например, убеждения в необходимости охраны окружающей среды не могут возникнуть без изучения химических производств, основ сельского хозяйства, осознания могучей силы науки, а также понимания того, что каждый человек своей деятельностью даже дома, и тем более в природных условиях, может нанести вред природе, если действует химически неграмотно.

Уважение к труду не возникает, если в процессе обучения, учащиеся не будут преодолевать трудностей и, если их не готовить к сознательному выбору профессии.

Все эти четыре вида содержания будут рассматриваться на протяжении всего курса.

Сначала остановимся на системе химических знаний, которые обеспечивают школьный курс химии, и на дидактических требованиях к нему. Необходимо из науки «...отобрать такой минимум знаний, который, будучи стабильным, включающим воспитательный аспект, был бы в то же время достаточным для дальнейшего пополнения знания, для формирования современного, научного стиля мышления и не приводил бы к перегрузке учащихся».

Дидактика учит, что первым важнейшим требованием к содержанию является его научность. Это первый принцип дидактики, отражение в учебном содержании реальных процессов и веществ, выявление реальных связей между ними и с другими процессами и веществами, а также диалектико-материалистическое объяснение их сущности. Научность содержания может быть достигнута лишь тогда, когда учащихся знакомят не только с готовыми выводами, но и с методами исследования.

Глубина научной интерпретации процессов, фактов, явлений ограничивается другим дидактическим принципом — доступностью. Устранение противоречия между необходимостью отражения современного уровня науки и соблюдением требований принципа доступности — главный путь совершенствования содержания. Доступность учебного материала определяется числом связей этого материала с уже известными сведениями.

Например, нельзя доступно изложить вопрос о гибридизации орбиталей, если неизвестна теория строения атома. Нельзя объяснить сущность электролиза без знания теории электролитической диссоциации и понятий об окислительно-восстановительных процессах. Поэтому принцип доступности базируется на третьем важном принципе — систематичности.

Принцип систематичности связан в некоторой степени с системностью, т. е. предполагает отражение в сознании обучаемых системы научных знаний со всеми их фактами, связями, теориями и т. д. Однако систематичность предусматривает и определенное построение содержания, его логику, которую иногда называют логикой науки. Вещества, процессы, химические элементы и другие объекты изучения рассматриваются с разных сторон, чтобы у учащихся создавалось возможно более полное, объективное представление. Для этого учитель обязан четко представить себе структуру каждого понятия, каждой теории и взаимосвязь структурных элементов, конкретную образовательную цель, к которой он должен вести учащихся. Таково требование системности. Систематичность курса выражается в строгой логической последовательности построения учебного материала, в подчинении его единой идее.

При реализации принципа систематичности нужно учитывать закономерности процесса познания, движение от известного — к неизвестному, от простого — к сложному. Необходимо вскрывать связи, существующие в реальной действительности, добиваться правильного отражения их в сознании учащихся. Так, например, изучение свойств веществ опирается на знание их состава и строения, а применение — на знание свойств. Понятие «химический элемент» первоначально трактуется как вид атома, после изучения теории строения атома — как вид атомов с одинаковым зарядом ядра. Сам атом сначала характеризуется как химически неделимая частица, а затем — как сложная частица, имеющая свою структуру, и т. д.

При систематическом построении материала возможны два логических подхода — индуктивный и дедуктивный. Индуктивный применяется в основном на первых ступенях обучения, когда еще отсутствует фактическая база, необходимая для теоретических обобщений, а дедуктивный — когда теоретическая база достаточна и может осуществляться прогнозирование. Например, в курсе химии VIII класса изучение веществ и химических реакций осуществляется индуктивно. В теме «Кислород. Оксиды. Горение» учащиеся знакомятся с отдельными представителями оксидов, а затем следует обобщенная характеристика оксидов, формирование понятия о них как о классе неорганических веществ.

Примером дедукции может служить подход к темам, изучаемым после периодического закона и теории строения вещества. В этом случае сначала дается характеристика подгруппы в целом, прогнозируются свойства элементов, простых веществ и соединений, а затем на более высоком теоретическом фоне рассматриваются отдельные представители.

Однако на этот счет есть и другое мнение. Например, В. В. Давыдов считал, что индуктивный подход не формирует научно-теоретическое мышление, необходимое для изучения естественно-математических наук и необходимо как можно быстрее переходить к обобщениям, которые позволят как можно раньше строить обучение на основе дедукции, или на основе восхождения от абстрактного к конкретному.

Реализации принципа систематичности способствует выявление и осуществление межпредметных связей. Важно раскрыть перед учащимися содержание так, чтобы показать диалектику науки как диалектику человеческого познания, движение от живого созерцания — к абстрактному мышлению и от него — к практике, показать развитие научных представлений. Именно поэтому такое большое значение придается в настоящее время принципу историзма.

Связь обучения с жизнью, с практикой — это еще один важный дидактический принцип. Именно он обеспечивает мотивацию обучения. Благодаря осуществлению этого принципа, учащиеся осознают, зачем им нужен предмет химия. Этот принцип требует раскрытия прикладного значения химических знаний.

Все эти основные дидактические принципы носят общий характер. Каковы же конкретные критерии отбора содержания?

3. Классификация школьных курсов химии. Необходимость классификации курсов химии в средней школе возникла сразу же, как только в обществе появилась возможность свободного выбора. Учителя, родители и учащиеся получили возможность создавать и выбирать для обучения разные школы.

Появились специально разработанные для этих школ разнообразные программы и учебники. Их появление сразу вступило в противоречие с так называемыми стабильными программами и учебниками, использование которых ранее было предписано всем без исключения школам и учителям. Стабильными они назывались потому, что их содержание и даже оформление не менялось в течение десятка и более лет. Запрещалось в учебнике не только что-либо менять принципиально, но даже перестраивать отдельные параграфы. Разрешалось исправлять только опечатки и грамматические ошибки. Эти учебники ежегодно издавались миллионными тиражами и распределялись по всем школам бывшего Советского Союза. Из печатных методических изданий безжалостно вымарывалась любая критика стабильных программ и учебников. Правда, до их утверждения проводилось достаточно широкое обсуждение с участием ученых-химиков, методистов, лучших учителей, но после утверждения использование этих учебников становилось обязательным.

Их создание было поручено научным лабораториям Академии педагогических наук СССР, монополия которой в этой области никем не могла быть оспорена. Там разрабатывалось не только содержание, но и методическое обеспечение курса химии. В распоряжении ученых находилась мощная производственная база по изготовлению школьного оборудования. Реализовывалось оно через широкую сеть магазинов, а учителя химии применительно к программе и учебнику разрабатывали дидактический материал, который использовался в течение ряда лет.

Единообразие школ приводило к тому, что можно было с точностью до недели рассчитать, какая тема урока должна быть в любой школе страны. Учителя должны были давать объяснение при нарушении сроков изучения темы. Это облегчало контролирующую функцию чиновников.

Такая унитарность имела, как и всякое явление, две стороны. Положительная сторона стабильности содержания в том, что она позволяла больше внимания уделять методам обучения. И если мы посмотрим методические публикации тех лет, то заметим, что они были посвящены именно совершенствованию методов обучения, созданию новых дидактических средств. С другой стороны, это погружало школу в стагнацию.

Вместе с тем некоторым авторам все же иногда удавалось пробиться и выпускать учебники, в которых они могли реализовать свои идеи. Но эти книги всегда имели статус пробных или экспериментальных. Таким был учебник Н.С. Ахметова, изданный в 1983 г., учебник коллектива авторов в составе С.А. Балезина, В. С. Полосина, Д. П. Ерыгина и др. [3], Г.Е. Рудзитиса и Ф.Г. Фельдмана [14], предназначенный для вечерних школ, учебник С.Т. Сатбалдиной в соавторстве с Р.А. Лидиным [15], в котором они попытались реализовать идеи В.В. Давыдова о развивающем обучении. Все они рассматривались как база для пересмотра в перспективе стабильного содержания действующих учебников. А ими были признаны учебник Ю.В. Ходакова, Д.А. Эпштейна, П.А. Глориозова [19], а по органической химии учебник JI.A. Цветкова [20].

Начало реформы школьного образования, нашедшей отражение в современном Законе об образовании, стимулировало разработку концептуально различных программ и учебников, в связи с чем возникла необходимость их классифицировать, чтобы представить себе общую картину.

Предметом наибольшего внимания авторов программ и учебников оказался курс химии основной школы, а именно VIII и IX классов. Этот курс в дальнейшем именуется базовым.

Базовому курсу предшествуют либо естествознание с элементами химических знаний, либо пропедевтический курс химии. Базовый курс создает основу для изучения химии на старшей ступени обучения (X—XI классы), где реализуется принцип концентризма. Не отвергая другие дидактические принципы, принцип концентризма приобретает особое значение в связи с переходом на обязательное девятилетнее (а в перспективе — десятилетнее) образование

4. Учебные и образовательные программы. Вопрос о программах имеет исключительное значение в учебном процессе: преподаватель читает лекцию, придерживаясь программы; об учебнике судят на основании того, насколько полно в нем отражены вопросы программы; учащийся готовится к экзамену, используя программу.

Требования к учебной программе по курсу химии определяются целями обучения, отобранным содержанием обучения и используемыми в нем методами.

Программа учебной дисциплины ‒ это форма сжатого выражения ее содержания, в которой отражены методы изучения материала, организационные формы, средства обучения и вид оценки усвоенных знаний. В ней указывают общее число учебных часов, необходимых для усвоения содержания, и их распределение по различным организационным формам обучения.

В программах по возможности следует выдерживать дидактическое требование: дать строго ограниченный объем знаний, расположенных в логико-дидактической (а иногда и исторической) последовательности. В некоторой степени программа играет роль тезауруса, в котором перечисляются новые термины, расширяющие понятийный аппарат обучаемого. Программа фиксирует объем изучаемого материала и указывает путь его прохождения.

Программа ‒ это нормативный документ, направляющий деятельность преподавателя и обучаемого. Она выступает как средство контроля их работы. Программа строится так, чтобы показывать содержание образования в единстве с процессом обучения, т. е. последовательность расположения и изучения материала, деятельность по его усвоению, раскрывать необходимые для достижения поставленных целей методы, организационные формы и средства обучения.

Важнейшая часть программы ‒ объяснительная записка, которая кратко и обоснованно излагает состав и структуру содержания дисциплины.

В естественно-научных дисциплинах основу текста программы составляют соответствующим образом структурированные (в системе изучаемой науки) знания, которые рекомендуется подразделять на ведущие и вспомогательные. В последнее время в программы включают раздел о требованиях к умениям, понимая под умением сложное комплексное действие, в основе которого лежат знания и навыки.

Программу составляют как перечень основных разделов тем, научных теорий, представлений и понятий в последовательности их изучения. Кроме этого в программу вносят некоторые новые научные сведения, не успевшие войти в учебную литературу, но необходимые для будущих специалистов. После обсуждения программу утверждают, и она становится доступной преподавателям и учащимся.

Возможные пути создания новых программ и переработки существующих должны исходить из того, что цель обучения в идеале ‒ формирование творчески мыслящего специалиста. Подобная работа связана с пересмотром всего содержания обучения данной дисциплине и должна проводиться одновременно в следующих направлениях:

- отбор некоторого объема стабильных знаний, достаточного специалисту для работы в данной развивающейся области науки;

- включение в содержание обучения того, что в будущем войдет в науку на основе изучения главных направлений ее развития. Содержание обучения всегда отражает науку прошлого, в меньшей степени ‒ науку настоящего и мало ‒ перспективы развития науки будущего;

- научность обучения предполагает освобождение содержания от излишнего эмпирического материала, многочисленных фактов, не обобщенных в теорию;

- в программу и содержание обучения включают материал, способствующий формированию мировоззрения учащихся и обеспечивающий его творческое развитие.

Что касается программы по курсу общей химии в высшей школе, то и без того непростая проблема еще более усложняется тем, что обычно курс общей химии ‒ непрофилирующая дисциплина, преподаваемая студентам I курса нехимических специальностей вузов в течение крайне ограниченного времени на основе забытых знаний средней школы.

Эмпирическая разработка содержания и структуры учебного материала в наши дни уже невозможна. Необходимо теоретическое обоснование принципов построения учебной дисциплины и ее программы. Нам представляется, что одним из наиболее эффективных выходов из создавшегося положения должно стать использование системного подхода к содержанию обучения и его программе как сложным системам.

Центральное место в определении содержания обучения должно занимать усвоение основ изучаемой науки и ее связи с теми науками, с которыми придется столкнуться в работе будущему специалисту.

Рассматривая науку и отвечающую ей учебную дисциплину как системы, следует выделить совокупность взаимосвязанных между собой элементов, которая придает ей целостный характер. Один из возможных выше обсуждавшихся подходов к преподаваемой дисциплине и программе состоит в том, что они должны иметь структуру изучаемой науки. В применении к курсу химии это означает, что следует перенести систему и структуру науки химии на систему и структуру программы и учебника.

Все принципы определения содержания обучения сохраняют свою силу и в приложении к учебным программам.

Самостоятельно мыслящий творческий специалист кроме знания основ науки должен иметь представление о методологии. Это означает необходимость того, чтобы значительное место в содержании обучения занимали знания о способах получения новой информации, научные теории и сведения об их структуре.

Целесообразно в введении к программе и учебнику упомянуть о необходимости понимания соотношений между элементами теоретических знаний ‒ научным понятием, законом, научным фактом, теорией. В текст программы следует вводить словосочетания наподобие следующих: «Различие в поведении реальных и идеальных газов», «Соотношение неопределенностей и мысленный эксперимент», «Обсуждение различных моделей строения атома», «Сравнение теорий химической связи» и т. п.

Исторические сведения, по-видимому, следует вводить в ходе изложения предметного материала, например, «Химическая теория растворов Д. И. Менделеева» или «Модели атома Резерфорда и Бора» и т. п.

Методисты считают, что программа учебного предмета должна предусматривать определенную организацию познавательной деятельности. Усвоение материала программы в идеале ведет к формированию способа познания изучаемой научной области действительности.

Основные требования к учебным программам по изучаемым дисциплинам следующие:

- программа ‒ это документ, утверждающий объем содержания учебного материала;

- программа показывает систему изучаемой науки и предмета ее изучения;

- программа указывает пути познания изучаемой науки и организует деятельность учащегося;

- программа пронизана сетью внутрипредметных и межпредметных связей, которые показывают взаимоотношения основных учений и тем изучаемой науки и смежных с ней;

- программа является тезаурусом, т. е. в ней перечисляется множество новых терминов и понятий из языка изучаемой науки;

- программа включает содержание, способствующее развитию мышления (методологические знания, примеры использования законов формальной и диалектической логики, различные проблемные ситуации);

- в целом программа должна служить формированию мировоззрения обучаемого, и этой цели также должен быть подчинен отбор материала;

- в разумных пределах в программу вводятся исторические сведения о развитии науки и о ее перспективах;

- в программе в ограниченном объеме дается тот фактологический материал, который иллюстрирует изучаемые теоретические положения.

Принято считать, что одним из важнейших требований к программам должна быть их стабильность (а также стабильность отвечающих им учебников). Это требование чрезвычайно затрудняет пересмотр программ и содержания обучения, которые осуществляются при преобразовании системы изучения данной дисциплины. Разумеется, при отборе содержания в программы необходимо включать не только материал, соответствующий разработанным научным основам данной дисциплины, но и новые теоретические положения. Последнее, по-видимому, говорит о необходимости более частых изменений программ.

Требование введения в учебный материал и, следовательно, в программы и учебники вопросов, подчеркивающих межпредметные связи, указывает на необходимость создания отдельных программ и учебников по курсу химии для различных нехимических направлений.

5-ЛЕКЦИЯ. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

План:

1. Организационные формы обучения химии.

2. Формы обучения: лекция, семинарское занятие, практическая и лабораторная работа, самостоятельная работа, внеаудиторная (внеклассная) работа.

3. Организационные формы обучения в средней школе

4. Урок – главная организационная форма обучения.

5. Методика и техника учебного химического эксперимента

1. Организационные формы обучения химии. Организация обучения в средней школе и вузе осуществляется в 
виде таких основных форм, как урок, лекции, семинарские занятия, лабораторный практикум, внеаудиторная работа. Они взаимосвязаны и образуют систему форм обучения.

Правильно организованный процесс обучения должен предусматривать усвоение знаний через их применение и самостоятельное получение новых сведений. В противном случае знания усваиваются на уровне памяти и оказываются непрочными. Важнейшее условие полноценного усвоения знаний ‒ деятельностный подход к обучению. В соответствии с этим теорию поэтапного формирования умственных действий можно принять в качестве основания для систематизации и объединения различных форм обучения.

Соответствие форм обучения этапам формирования умственных действий (УД) представлено в табл. 2:

Таблица 2. Формы и этапы обучения умственным действиям

№	Этапы формирования нового знания	Организационная форма обучения
1	Создание мотивации	Лекция
2	Разъяснение или составление ООД	Лекция, вводная беседа к лабораторному практикуму
3	Формирование действия в материализованном виде	Лабораторный практикум (эксперимент), семинарские занятия (модели)
4	Формирование действия в громкой речи	Семинарские занятия (и все другие формы обучения: дискуссия на лекциях, обсуждение хода лабораторного практикума, устная и письменная речь при выполнении контрольных заданий)
5	Формирование действия в во внешней речи «про себя»	Внеаудиторная самостоятельная работа
6	Формирование действия во внутренней речи	Внеаудиторная самостоятельная работа