Глава 3 мотивация развития индивидуальности

Проблеме формирования и развития личности в онтогенезе посвящено много работ. Поэтому, естественно, вряд ли стоит стремиться к тому, чтобы дать хотя бы поверхностное изложение исследований в этой обширной области психологии личности. Задача состоит в том, чтобы выделить в этой области те узловые вопросы, которые диктуются принятой выше логикой построения предмета психологии личности, и наметить некоторые возможные подходы к их решению. Первый из принятых ориентиров при построении предмета психологии личности — разведение понятий «индивид» и «личность» — предполагает при анализе проблемы развития личности выделение двух перекрещивающихся линий развития: линии созревания индивида и линии развития личности. В свою очередь выделение этих линий обусловливает постановку задачи о соотношении культурного и натурального рядов развития личности в онтогенезе, заставляет разграничить появление на свет индивида и рождение личности, хронологический и психологический возраст, а также побуждает к поиску критериев рождения личности и ее зрелости. Второй ориентир — принятая выше схема детерминации развития личности — фиксирует внимание на таком центральном звене этой схемы, как движущие силы развития личности. При решении вопроса о движущих силах развития личности происходит переход от рассмотрения личности как объекта общественного развития к изучению мотивации развития и различных проявлений активности личности. Своего рода проверкой представлений о движущих силах развития личности является разработанная на их основе концепция периодизации развития личности. При создании периодизации развития личности не только подвергаются изучению феномены, возникающие в определенные периоды развития, и механизмы, обусловливающие плавные переходы и скачки в процессе развития, но и проводится анализ специфических условий, порождающих новообразования личности на каждом возрастном этапе. Таким образом, вслед за вопросом о движущих силах развития личности «вытягиваются» и другие звенья длинной цепи проблем формирования личности в ходе жизненного пути.

Три подхода к изучению мотивации индивидуальности

Метаморфоза личности из объекта общественного развития в субъект этого процесса выдвигается в центр исследования личности при изучении проблемы движущих сил ее развития. Веер подходов к решению этой проблемы чрезвычайно широк. Однако при всем многообразии этих подходов большинство из них в психологии, как это показано Л. И. Анциферовой, основывается на двух методологических предпосылках, а именно на принципе стремления к равновесию и принципе стремления к напряжению.

Принцип стремления к равновесию как методологическая предпосылка изучения движущих сил развития личности роднит между собой различные и даже противостоящие друг другу направления, к которым относятся ортодоксальный и современный психоанализ, необихевиоризм и когнитивная психология. Для всех этих направлений — будь то представление о стремлении к компенсации дефекта как движущей силе развития личности в индивидуальной психологии А. Адлера, идея о редукции напряжения потребностей в необихевиористских концепциях личности, положение о системе внутриличностного напряжения как источнике мотивации в теории К. Левина или представление о когнитивном диссонансе Л. Фестингера — характерен скрытый или явный гомеостатический адаптивный подход к изучению движущих сил развития личности.

Лишь другим лицом принципа стремления к равновесию, а не его антиподом является принцип стремления к напряжению как методологическая предпосылка изучения движущих сил развития личности в теориях, так или иначе связанных с персонологическим подходом к личности. К числу этих теорий относятся концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу, постулирующая положение о тенденции к самоактуализации как внутреннем источнике развития личности; теория личности Г. Оллпорта, в которой в качестве основной движущей силы выступает тенденция к самореализации личности.

Общими чертами в понимании движущих сил развития личности являются следующие: постулирование существования некоего единого «первоисточника» развития личности, неизменного и запрятанного в глубинах индивида, неважно, либидо ли это в теории З. Фрейда или же самоактуализация в концепции А. Маслоу (1); преобладание формального, чисто динамического описания движущих сил развития личности над содержательным их анализом и отсутствие адекватного подхода к изучению их общественно-исторической обусловленности (2); постулирование положения о подчиненности активности субъекта некоторой конечной заранее предустановленной цели, а тем самым и понимание человека как преимущественно адаптивного существа (3).

На принципиально иных позициях строится подход к изучению движущих сил развития личности в советской психологии. Методологические представления о «самостоятельной силе реакции» привели к выделению принципа саморазвития личности как исходного при изучении мотивации развития личности, так и определили общую стратегию поиска конкретных психологических феноменов и механизмов движущих сил развития личности. Для этой стратегии характерны, во-первых, выделение положения о роли борьбы противоположностей, противоречия и гармония этих противоположностей как движущей силы развития личности (Л. И. Анцыферова, Б. В. Зейгарник); во-вторых, положение о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе движения деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) .

Как конкретизировались оба этих положения в советской психологии? Первая продуктивная недооцененная попытка найти источник развития деятельности в ней самой принадлежит классику отечественной психологии Д. Н Узнадзе. Критикуя гедонистические представления о мотивации К. Бюлера, Д. Н. Узнадзе вводит представления о функциональной тенденции как источнике развития поведения. Он пишет: «Понятие функциональной тенденции ... делает понятным, что функция, внутренняя сила может активизироваться не только под давлением потребности, но и самостоятельно, автономно...»¹⁷⁶. И далее продолжает: «...если же оно (удовольствие) возникает только в результате активации функции, принципиально невозможно рассматривать его как мотор-активность: ведь должен же быть когда-то в жизни организма случай такой активации моторной функции, когда ему еще было незнакомо удовольствие функции. Но что же тогда определяло факт активации этой функции? Несомненно, что функция движения сама по себе содержит импульс активации: функция, так сказать, сама по себе стремится к деятельности, сама имеет тенденцию функционирования»¹⁷⁷. Именно функциональная тенденция, по мысли Д. Н. Узнадзе, является источником таких форм поведения личности, как игровая, творческая и спортивная деятельность.

Введение Д. Н. Узнадзе представления о функциональной тенденции как источнике саморазвития может служить теоретической основой для конкретных разработок проблемы движущих сил развития личности ребенка, проведенных Л. И. Божович и М. И. Лисиной¹⁷⁸. В работах Л. И. Божович были развиты идеи о потребности во впечатлениях как движущей силе развития личности. М. И. Лисина и ее сотрудники успешно разрабатывают представления о потребности в общении как специфически человеческой движущей силе развития личности. Эти работы, реально реализующие принцип саморазвития как исходный при изучении мотивации развития, — тот случай в развитии науки, когда новые представления облекаются в старые терминологические одежды. То, что потребности в общении, впечатлениях не возникают в виде импульса изнутри или извне, не являются адаптивными и гомеостатическими по своей природе, а имеют в качестве своего мотивирующего источника сам факт взаимодействия субъекта с миром, позволяет с уверенностью предположить, что мы имеем дело не с потребностями в ортодоксальном смысле слова, а как раз с функциональными тенденциями.

Дальнейшее углубление представлений о механизмах саморазвития деятельности осуществляется в работах В. Г. Асеева (1978) и В. А. Петровского¹⁷⁹. Так, В. Г. Асеев предполагает, что условием инициации развития является наличие некоторой неиспользованной резервной зоны функциональных возможностей, которые потенциально содержат в себе источник развития личности. В. А. Петровским на материале экспериментального анализа «бескорыстного риска» вводятся представления о «надситуативной активности» как источнике зарождения любой новой деятельности личности. В этих исследованиях показывается, что человеку присуща явно неадаптивная по своей природе тенденция, проявляющаяся в постановке различного рода сверхзадач, которая и названа «надситуативной активностью». С исследованиями надситуативной активности непосредственно соприкасаются работы, в которых вводятся представления об установках как механизмах, определяющих устойчивость динамики деятельности, ее развития. Если установки как бы пытаются удержать деятельность в наперед заданных границах, обеспечивая ее устойчивый характер, то надситуативная активность, взламывая эти установки, выводит личность на новые уровни решения жизненных задач. Противоречие между «надситуативной активностью» и установкой выступает в качестве одного из возможных механизмов развития деятельности личности.

Таким образом, разрабатываемые в русле различных направлений советской психологии положения о тенденциях к общению, восприятию, поисковой активности как источниках мотивации, возникающих в самом процессе взаимодействия субъекта с миром, предварительные гипотезы о механизмах процесса развития деятельности личности закладывают основания анализа мотивации развития личности.

Глава 4

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

И ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Психологический возраст личности

Несмотря на свою кажущуюся очевидность, мысль о необходимости изучения специфических закономерностей созревания индивида как носителя системных социальных качеств и развития индивидуальности личности, о поиске соотношений между этими двумя рядами с трудом пробивает себе дорогу в сознании исследователей. В реальности же без пристального анализа соотношения органического и культурного рядов в развитии личности вряд ли можно адекватно отразить закономерности периодизации развития личности, а также решить вопросы о психологическом и физическом возрасте и о критериях зрелости. Прежде всего кратко остановимся на вопросе о психологическом возрасте личности. Если зрелость индивида — соматическая или половая— определяется биологическими критериями, а паспортный возраст — количеством лет, которые существует организм, то с психологическим возрастом и зрелостью личности дело обстоит далеко не так просто. Нет необходимости доказывать, что органическое созревание индивида, например половое созревание, является одной из важных предпосылок формирования идентичности личности. Например, сорокалетний мужчина по своему психологическому складу может быть инфантильной личностью, в то время как шестилетний ребенок при определенных обстоятельствах воспринимает себя как взрослого человека. В качестве примера, иллюстрирующего историческую обусловленность «детства» и «возраста», В. В. Давыдов приводит строчки известного Некрасовского стихотворения: «“...семья-то большая, да два человека всего мужиков-то: отец мой, да я”. Мальчонка в шесть: лет чувствует себя «мужиком чинным», и не только чувствует — реально живет как трудовой человек. А ведь это «дошкольник» по нашему календарному сроку!»¹⁸⁰. Представления о специфике «психологического возраста», идущие от Л. С. Выготского, во многом пересекаются со взглядами Б. Г. Ананьева, который неоднократно подчеркивал, что «психологический возраст» и зрелость выступают как параметры особого исторического времени, в котором и ведется летосчисление жизненного пути личности. Подходы к пониманию природы психологического возраста только намечаются. В частности, в исследовании А. А. Кроника и Е. И. Головахи выделяются такие особенности психологического возраста, как его обратимость и многомерность¹⁸¹. Личность в ходе своего развития не только стареет, но некоторые жизненные события могут вернуть ей молодость, и не в образном, а в подлинном психологическом смысле этого слова. Многомерность же психологического возраста проявляется в том, что в разных сферах деятельности личность взрослеет неравномерно. В одной сфере деятельности она воспринимает себя как зрелого мужа, а в другой страдает от сознания собственного инфантилизма. Следует подчеркнуть, что природу психологического возраста нельзя раскрыть, минуя представление о «временной перспективе» и ее значении в жизни личности (Б. В. Зейгарник). Не является ли одним из симптомов наступления психологической старости ретроспективная направленность мотивов, которая иногда может наблюдаться на довольно ранних этапах жизненного пути?

Что же касается вопроса о психологической зрелости личности, то он не может решаться в отрыве от изучения конкретно-исторической фазы развития общества и той культуры, в которых происходит становление человека. Это та область исследований, где исторической психологии и этнопсихологии еще предстоит сказать свое слово. Наряду с поиском конкретно-исторических характеристик зрелости появляются исследования, в которых ставится вопрос о собственно психологических критериях зрелости личности. П. Я. Гальперин отмечает, что личностью может считаться лишь общественно ответственный субъект, т. е. в качестве критерия зрелости выделяется ответственность личности за свои поступки. В связи с этим особенно важно, что в процессе жизненного пути развитие ответственности формируется в направлений от «объективной ответственности» к «субъективной ответственности». Подобное развитие ответственности индивидуальности описано в цикле исследований Ж. Пиаже, посвященных изучению морального развития личности ребенка.

Б. С. Братусь пытается подойти к критерию вычленения зрелости через изучение тактики целеполагания и видит критерий зрелости личности в искусстве разводить идеальные и реальные цели, к которым стремится человек. Еще одним возможным критерием зрелости является осуществление личностью свободного личностного выбора. Какие бы критерий зрелости личности ни брались, во всех проступает мысль о действующей личности, ставящей новые задачи, о стремящейся к различным целям и мотивам личности, словом, о личности как субъекте противоречивого процесса ее развития.

Признаки двух стадий морального развития *

Признаки морального реализма

Признаки автономной морали

1. Абсолютность моральной перспективы 2. Понимание правил как неизменных 3. Убеждение в неминуемости наказания, в «имманентной справедливости» 4. «Объективная ответственность» при оценке вины 5. Определение морального поступка, исходя из того, что является запрещенным или наказуемым 6. Убеждение в произвольности или искупительности наказания 7. Одобрение наказания, наложенного авторитетом 8. Одобрение произвольного, неравного распределения благ или вознаграждений, произведенного авторитетом 9. Определение долга как послушание авторитету

1. Осознание других точек зрения 2. Понимание правил как изменяемых 3. Естественное восприятие наказания и справедливость 4. Субъективная ответственность, учет намерений 5. Определение морального поступка как нарушение духа кооперации 6. Взгляд на наказание как на возмещение или реципрокность 7. Одобрение возмездия по принципу «око за око» 8. Требование равного распределения благ 9. Верность принципу равенства или интересам других людей

________________

* Цит. по: Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

Периодизация психического развития

Любые представления о движущих силах развития личности должны быть проверены на оселке проблемы периодизации психического развития¹⁸². В настоящее время периодизация психического развития в детском возрасте принадлежат Д. Б. Эльконину. Опираясь на идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности, Д. Б. Эльконин предлагает схему периодизации, отличную от индивидных периодизаций А. Гезелла, эпигенетической концепции периодизации Э. Эриксена, периодизации духовного развития личности Э. Шпрангера и периодизации интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже. Двигателем развития личности в контексте этой концепции периодизации является возникновение несоответствия, противоречия между операционально-техническими возможностями ребенка и развитием его мотивационно-потребностной сферы. Эти несоответствия лежат в основе переходов от деятельности непосредственно эмоционального общения к предметно-манипулятивной деятельности, от ролевой игры к учебной деятельности, от интимно-личностного общения к учебно-профессиональной деятельности. Предложенная схема, как и любое другое схематическое изображение процесса психического развития, нуждается в дальнейшей конкретизации, в частности в уточнении специфики новообразований личности и условий их порождения на разных фазах развития. Схема периодизации Д. Б. Эльконина в отличие от схемы периодизации развития личности в социальных группах А. В. Петровского описывает психическое развитие, а не развитие личности.

Среди направлений разработки этой схемы в первую очередь хочется указать исследования, направленные на изучение особой роли общения в развитии и формировании личности человека (А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, М. И, Лисина). Так, М. И. Лисина, подчеркивая необходимость изучения форм общения, специфичных для ведущей деятельности в каждом возрастном периоде, развивает мысль об общении как своего рода «сквозном» механизме смены ведущей деятельности у детей. Она пишет: «...Анализ общения ребенка с окружающими людьми не только обогащает психологическую характеристику каждого возрастного периода. Принимая во внимание общение, можно также приблизиться к пониманию механизмов смены ведущих деятельностей. Дело в том, что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию»¹⁸³.

Изучение роли общения в онтогенезе является важной, но не единственной линией разработки представлений о периодизации развития личности ребенка.

Еще одно направление исследований личности в онтогенезе можно было бы условно обозначить как анализ изменений тех или иных новообразований личности «по вертикали», к которому относятся, например, исследования развития формирования у ребенка независимости, морального поведения, общественно значимых мотивов, альтруизма, механизмов этической регуляции поведения самосознания и т. п. (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, С. Н. Карпова, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.). Так, для того чтобы проследить развитие самосознания личности, недостаточно ограничиться указанием, что оно наиболее интенсивно порождается в интимно-личностном общении как ведущем типе деятельности юношеского возраста, а необходимо выявить общие «сквозные» закономерности его генезиса.

Логика исследования тех или иных новообразований личности «по вертикали» требует изучения динамики развития личности в течение всего ее жизненного пути. Однако в большинстве случаев изучение развития личности ограничивается анализом онтогенеза личности ребенка. В связи с этим периодизация развития личности в зрелом возрасте остается «белым пятном» в отечественной психологии (Б. Г. Ананьев). Лишь в последнее время в советской психологии начали появляться попытки создания периодизации зрелой личности. В частности, Б. С. Братусем высказывается предположение, что описанный Д. Б. Элькониным механизм расхождения между операционально-технической и мотивационной сторонами деятельности не является прерогативой детского развития, а приложим и к процессу развития взрослой личности. Гипотеза о кризисах зрелой личности носит пока предварительный характер, и ее значение прежде всего состоит в том, что она направляет внимание психологов на выявление механизмов развития личности в зрелом возрасте.

И наконец, еще одно до сих пор остающееся в тени направление разработки представлений о периодизации развития личности связано с изучением зависимости выбора той или иной деятельности от социальной позиции личности, ее места в системе общественных отношений. Только заняв социальную позицию, человек становится членом общества. Поэтому без преувеличения можно сказать, что социальная позиция, представляющая собой зону перекреста между нормосообразной деятельностью личности как члена данной группы, и есть та дверь, через которую человек входит в систему общественных отношений и начинает свое движение в социальной конкретно-исторической действительности. Первоначально в деятельностном подходе к изучению психики ребенка отмечалось, что начало начал в развитии личности ребенка — его место в системе общественных отношений, которое и детерминирует ту или иную ведущую деятельность, а тем самым и порождаемые в процессе этой деятельности новообразования личности.

Не случайно А. Н. Леонтьев, указывая на влияние социальной позиции на изменение отношений ребенка к миру, еще в сороковые годы писал: «Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что еще мало знает, мало понимает, тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменятся его общий психический облик»¹⁸⁴. Отсюда видно, сколь большое значение имеет социальная позиция в жизни ребенка. Однако социальная позиция не сама по себе определяет психический облик ребенка, а через развитие его ведущей деятельности. Как же связаны между собой социальная позиция и ее динамическое выражение— социальная роль — с деятельностью личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить старую и верную формулу Л. С. Выготского: «игра — роль в развитии». Л. С. Выготский писал об игре, но связь социальной позиции с игрой как своеобразной школой социально-типического поведения личности — это лишь частный случай связи между социальной позицией и любой другой ведущей деятельностью. На нем наиболее характерно видно то, что ведущая деятельность — это социальная позиция, или, шире, социальное отношение в его развитии, в его индивидуализации. Однако положение о связи социальной позиции личности и ее деятельности как бы заслонилось в возрастной психологии конкретными исследованиями операционально-технического аспекта деятельности и познавательных процессов. Вследствие этого периодизация развития ребенка начинает иногда восприниматься как вырванная из социальной ситуации его развития. Исключение в этом плане представляют собой лишь исследования игры, в которых убедительно показана зависимость возникновения самой игры от того, в какую историческую эпоху происходит развитие ребенка. При анализе же других видов ведущей деятельности взаимосвязь между ведущей деятельностью и социальной позицией выпадает из поля зрения исследователей, а тем самым социальная ситуация развития оказывается вынесенной за скобки при изучении развития личности в онтогенезе. Между тем исследование взаимосвязи между социальной позицией и ведущей деятельностью могло бы привести к углублению самих принципов построения периодизации развития личности. В частности, если в раннем онтогенезе место ребенка и его социальная позиция в системе общественных отношений задаются настолько однозначно, что в каком-то смысле действительно могут превратиться лишь в постоянный фон при изучении формирования личности в той или иной ведущей деятельности, то с расширением круга отношений личности в мире взаимосвязи между личностью и деятельностью все более усложняются. Чем больше перед личностью возможность выбора, тем очевиднее становится то, что сама личность выбирает, отстаивает ту или иную социальную позицию, которая затем определяет деятельность этой личности. Произошедшее измерение может быть отражено следующей формулой: деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая определяет ее развитие. В связи с этим становятся понятными те трудности, которые возникают при попытках построить по схеме «ведущая деятельность — личность» периодизацию развития личности за пределами подросткового возраста. Да и подросток может либо предпочесть сам, либо выбрать под влиянием значимых для него сверстников и взрослых в качестве ведущей деятельности или деятельность интимно-личностного общения, или же общественно полезную деятельность. Эти ведущие деятельности не «даны» ему, а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь.

Изучение очерченных выше путей исследования периодизации развития личности, а также движущих сил развития личности, ее психологического возраста и зрелости — все это вопросы, связанные с выявлением условий порождения и изменения различных новообразований индивидуальности в процессе ее жизненного пути.