Организация восприятия детьми изучаемого объекта должна соответствовать следующим требованиям:

- непосредственная близость учащихся к наблюдаемому объекту;

- краткая инструкция о цели предстоящей работы и способах ее выполнения;

- выяснение, что видит каждый учащийся, на чем сосредоточено его внимание;

- направление внимания учащихся на характерные признаки предмета или явления;

- проверка того, что и как воспринял каждый учащийся;

- связь объекта восприятия с точно отвечающим ему словом, названием.

В зависимости от изучаемого объекта, а также от возраста учащихся, особенностей их интеллектуального развития и имеющихся у них навыков выполнения подобных работ возможно применение различных приемов методического руководства деятельностью школьников, но тем не менее педагогу желательно придерживаться всех перечисленных выше требований. Кроме того, необходимо учитывать, что процесс восприятия у умственно отсталых детей протекает медленнее, чем у учащихся основной школы, поэтому необходимо дать учащимся время для восприятия объекта; не следует торопить детей, необходимо дать им возможность с помощью учителя изучить наблюдаемый объект (предмет) или явление. В случае необходимости отдельные этапы процесса восприятия могут разбираться несколько раз, при этом учитель обращает внимание детей на существенные признаки изучаемого объекта (предмета) или явления. В результате наблюдений за объектами и явлениями у учащихся создается первичное представление о внешнем виде объекта или природного явления. Представление - это образы тех предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом. Различаются представления памяти и представления воображения. Представления памяти образуются на основе непосредственного восприятия объекта (озеро, овраг, река, растение, животные). Представления воображения - это образы, которые создаются без непосредственного восприятия объекта, но в основе которых лежит действительность. Такие представления возникают при чтении или слушании описаний предметов и самостоятельно у умственно отсталых детей не формируются. Кроме представлений образов объектов (предметов) или явлений при изучении природных объектов или явлений формируются также пространственные представления о величине объекта, его форме, о пространственных свойствах предметов, о движении (по отношению к собственному расположению, сторонам горизонта) и картографические представления о взаимном расположении объектов на географических картах. Представления возникают у учащихся в виде наглядных образов и носят конкретный характер, но все же эти образы являются более обобщенными, чем те, которые формируются при простом восприятии. Для углубления и расширения представлений учитель ставит перед учениками вопросы, выявляющие основные свойства предметов.

Работа по формированию представлений проводится (с опорой на конкретный материал) по следующим направлениям:

1. Выделение в предметах или явлениях их признаков или свойств. Ученик, воспринимая единичный предмет в первый раз, видит в нем очень много различных сторон, признаков, свойств, особенностей. Педагог должен дать возможность ученику с нарушениями интеллекта выделить и назвать все признаки изучаемого объекта, для этого учителем должна быть разработана система вопросов и заданий, направляющих деятельность школьника. Например, при формировании представлений о реке важно обратить внимание школьников на общие признаки, характерные для реки (исток, устье, русло, течение, притоки, берега).

2. Сравнение признаков нескольких предметов, объектов или явлений. Учащимся предлагаются различные изображения изучаемого объекта: картины, макеты, муляжи, схематические рисунки и т. п. Под руководством учителя школьники выделяют на предложенных изображениях заданные признаки объекта или явления, затем делается вывод о характере признаков и их возможных вариантах. Например, сравниваются различные реки по следующим параметрам: местность, по которой они протекают; характер течения; русло (его ширина); притоки; берега; использование человеком. Учащиеся, отмечая общие признаки (строение), выделяют главное различие (характер течения).

3. Выделение существенных признаков. Учитель подводит учеников к выводу, что все рассмотренные природные объекты (явления) имеют нечто общее, характерное для объектов данного вида и в то же время могут различаться в деталях (высота, ширина, глубина, масса, скорость, интенсивность и т. п.). Например, реки имеют одинаковое строение, но могут различаться характером течения, шириной, протяженностью, режимом питания и т. п. Установление сходства и различия имеет большое значение для умственно отсталого школьника. При правильно организованном сравнении, с использованием различного предметного материала ученик: приобретает большое количество фактических знаний об изучаемых объектах или явлениях; постепенно, путем сравнения изучаемых объектов (сходство и различие), приобретает навык обнаружения и установления в рассматриваемых предметах и явлениях существенного и несущественного (т. е. общего и различного); учится в отдельном, единичном явлении находить общее; постепенно учится производить простые обобщения и формулировать несложные понятия.

4. Далее учитель подводит учащихся к пониманию того, что изменение несущественных признаков не влияет на принадлежность данного объекта к определенной группе. На этом этапе возможно предложить учащимся различные задания на классификацию и группировку понятий. После выполнения работы ученики должны объяснить, по каким признакам они отнесли предмет (объект) к той или иной группе. Например, ученики рассматривают иллюстрации с дикими и домашними животными, раскладывают картинки и объясняют свои действия.

5. Распознавание предметов по их существенным признакам. На этом этапе необходимо сформировать у учеников знания о существенных признаках предмета, т. е. о тех, которые присущи всем предметам (объектам) данной группы. Называя существенные признаки объекта или явления, например полезного ископаемого, учитель предлагает ученикам вопрос: «О чем идет речь?» Знание существенных признаков объектов или явлений поможет ученикам правильно их определить. Подобная систематическая работа по выявлению и выделению существенных признаков и свойств способствует созданию у детей осознанных представлений. Так формируются предметные представления. Формирование пространственных представлений (представлений о расстоянии, величине, направлениях, сторонах горизонта и т. д.) требует проведения соответствующих практических работ в разных условиях, как в классе, так и на пришкольном участке. Картографические представления формируются в старшей школе во время выполнения разнообразных упражнений по ориентированию по карте, чтению карты, а также с помощью заполнения контурных карт. Следующий этап - формирование у школьников определенных понятий. При формировании природоведческих понятий у умственно отсталых школьников необходимо учитывать, что: учащиеся должны обладать элементарными, но вполне четкими представлениями, лежащими в основе данных понятий; формирование понятий у учащихся с нарушениями интеллекта -длительный поэтапный процесс. В содержание понятия входят существенные признаки предмета или явления природы, отличающие его от других. Понятие является более «общим» по сравнению с представлением. Представление всегда имеет в виду какой-либо конкретный объект определенной величины, размера, соответствующий четкой характеристике. Когда же мы используем термин, обозначающий понятие, то при этом возникает собирательный образ всех объектов (предметов) данного вида, существующих в природе, самых разнообразных величин, размеров, форм и т. п. (например, горы, полезные ископаемые, животные, птицы). В специальной коррекционной школе для лиц с нарушениями интеллекта при знакомстве с объектами и явлениями окружающего мира, а также живой и неживой природы школьникам приходится сталкиваться с двумя видами понятий - географическими и биологическими. Географические понятия подразделяются на две группы - общие и единичные. Общими называются такие понятия, посредством которых мыслятся не отдельные предметы или явления, а целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название (река, гора, холм, погода и т. д.). Содержание понятия раскрывается в определении. В определение общего понятия включаются существенные признаки, общие для всех объектов, относящихся к данному понятию. Единичным называют понятие о конкретном объекте или явлении, имеющих собственное географическое название (например: город Москва; река Москва и т.д.). В содержании этих единичных понятий находят отражение как общие признаки предметов или явлений, к которым относится рассматриваемый объект, так и признаки, присущие только данному предмету или явлению, обусловливающие его своеобразие, его особую неповторимость. Общим географическим понятиям соответствуют родовые биологические понятия, а единичным - видовые. Овладеть понятием означает усвоить его содержание и связанные с ним представления, а также приемами умственной деятельности, с помощью которых возможно применение понятия, научиться самостоятельно применять усвоенное понятие в решении учебных и практических задач. При выборе путей формирования понятий и представлений необходимо учитывать индивидуальные возможности учащихся, уровень их подготовки, знания школьников об окружающей природе, природных явлениях и их особенностях. Методисты специальной школы выделяют два возможных направления работы по формированию природоведческих понятий у умственно отсталых детей и подростков. Это - индуктивный путь, при котором учащиеся к словесным заключениям подводятся на основе наблюдений и обобщений конкретных признаков и фактов, и дедуктивный - от общих к индивидуальным признакам и особенностям объекта. Большинство методистов при формировании природоведческих понятий предлагают использовать синтетические и аналитические приемы работы. Приступая к новому разделу или новой теме, педагог обязан выяснить, что в этой области уже известно школьникам. Обобщение и приведение в систему уже известного и составляет содержание первого этапа формирования понятия -синтетического введения. Выявление предварительной подготовки учащихся позволяет наметить, какие знания учащихся следует уточнить и конкретизировать, а при обнаружении неправильных представлений - исправить или сформировать заново (с помощью предметной наглядности, картин, опытов, тщательного разъяснения и пр.). За этим предварительным синтезом следует аналитический разбор отдельных явлений, обогащающий учащихся знанием новых фактов и открывающий сущность рассматриваемых явлений. После анализа необходима работа по обобщению, приведению в систему всей полученной информации, подведению общих итогов. Вся эта работа проводится под руководством учителя. Разнообразные средства обучения, отобранные учителем в соответствии с уровнем развития познавательной деятельности учащихся и содержанием понятия, необходимо рассматривать как одно из обязательных условий, обеспечивающих успешное усвоение понятия. При отборе необходимых средств обучения (картин, коллекций, фотографий, муляжей, макетов, карт и т. п.), а также подборе ярких естествоведческих описаний педагог-дефектолог должен исходить из анализа содержания формируемого понятия, особенностей интеллектуальной и психической сферы умственно отсталых детей и степени подготовки учащихся. Формирование понятия включает не только его усвоение, но также и применение в решении теоретических и практических задач. Поэтому наличие продуманной системы заданий-упражнений на применение усвоенных понятий также составляет одно из непременных условий для их успешного усвоения.