3. Основні напрямки військово-дидактичної інновації
Дидактичні інновації вже багато років є предметом зацікавлення педагогічної науки. Піднімаючи цю проблему на рівень наукового дослідження, вчені підкреслюють їх надзвичайну роль у підвищенні ефективності сучасної освітньої системи та її оптимізації. Дійсно, вони є немовби “локомотивом” нестандартних педагогічних ідей, впровадження нових методів, методик, форм і технологій навчання, внесення обґрунтованих змін у зміст навчання тощо.
Характеризуючи деякі новаторські тенденції, які мали місце у історії, можна дійти такого методологічного і методичного висновку. По-перше, будь-яка інноваційна діяльність вимагає всебічного методологічного обґрунтування. По-друге, її впровадження у дидактичну практику потребує чіткої методичної послідовності. Ця методична послідовність передбачає наявність певних фаз:
індивідуальної активності новаторів-піонерів;
планової спільної роботи однодумців;
планової та системної роботи суспільства.
У першій фазі окремі ентузіасти індивідуально працюють над нововведеннями в освіті. Вони є першопрохідниками до нових знань, першодослідниками нововведень у освітній процес, джерелом нових досліджень і обґрунтувань у цій надзвичайно важливій та відповідальній галузі суспільної діяльності.
На другій фазі відбувається творча співдружність однодумців, тобто створюються певні нові дидактичні системи, як, наприклад, система виховання М.Монтесоррі. Характерологічною властивістю цих систем є їх відносна ізольованість.
На третій фазі ці нововведення стають потребою суспільства і через це широко впроваджуються у масштабі суспільства чи кількох суспільств. Ця фаза, напевно, є найскладнішою, тому що вона вимагає перебудови суспільної свідомості, руйнування старих стереотипів, створення нових оригінальних методів, способів і форм освітньої діяльності.
Освіта, як складова підсистема глобальної суспільної системи, від якої вона на має права відставати, а навпаки - повинна їм передувати, має своєчасно враховувати всі ці зміни та відповідно своєчасно вносити корективи до власної структури. Власне, на вирішення цих складних завдань, у тому числі й у сфері військової освіти, спрямована Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ ст.”), Закон України “Про освіту”, Концепція безперервної системи національного виховання та низка інших державних документів. Інакше кажучи – освіта має йти в рівень з суспільним життям, своєчасно відгукуватися на її зміни та оперативно вносити відповідні нововведення до власної системи. Напевно, сучасна освітня система не має права пасивно і автоматично реагувати на всі ці зміни, а навпаки, має бути ініціатором і джерелом нових змін, активним учасником суспільного прогресу, нових досягнень в наукової, технічної, виробничої та власне освітньої галузях. Тим самим освіта має набувати нового спрямування, наповнюватися новим змістом, формувати людину майбутнього. Але, на жаль, сучасна щоденна освітня практика свідчить про те, що так не відбувається не завжди. Як наслідок цього, ми говоримо про кризу у освіті, у тому числі й у військовій. Дійсно, у ряді випадків сучасна освіта не є спроможною в силу як об’єктивних, так і суб’єктивних причин своєчасно реагувати на зміни, які відбуваються у суспільстві, встигати за ведучими тенденціями у різних сферах суспільного життя. У зв’язку з цим вона є надто закритою перед суспільством, важко впроваджує нові зміни у власні структури, функціонує інертно і неефективно, працює, використовуючи стару методику і технологію, не враховує індивідуально-психологічних та соціально-психологічних аспектів формування і розвитку всебічно розвиненої та творчо орієнтованої особистості, практично не формує людину майбутнього.
Отже, педагогічні категорії “військовий педагог” та “педагогічна інновація” тісно взаємопов’язані та взаємообумовлені. Тільки справжні педагоги спроможні до педагогічної інновації, тільки в їх лавах формуються нестандартні та оригінальні педагоги-новатори.
Дидактичні інновації у війську передбачають певні структуральні зміни у військово-навчальному процесі. Ці зміни можуть стосуватися як всієї військово-дидактичної системи, так й її окремих складових чи дій її учасників. Тут поняття “структуральні зміни” передбачає, в першу чергу, зміни не її складових, а характеру відношень між цими складовими, тому що основні складові цієї системи зостаються незмінними. Такий варіант розуміння дидактичної інновації у війську передбачає наявність трьох її головних цілей: по-перше, її спрямування на вдосконалення всіх складових військово-дидактичної системи з метою досягнення якомога найкращих оптимальних результатів у даних умовах; по-друге, збудження творчого мислення у військових педагогів та тих, хто навчається, формування у них мотивації інноваційної військово-дидактичної діяльності; по-третє, залучення військових педагогів і тих, хто навчається, до активної дидактичної інноваційної діяльності.
Мотивовані дидактичні інновації у війську сприяють підвищенню рівня бойової та гуманітарної підготовки, здійсненню цілеспрямованої креативної діяльності як суб’єктів, так і об’єктів військово-дидактичного процесу, активно формують мотивацію як служби в лавах Збройних сил України, так і наполегливої та зацікавленої навчально-пізнавальної діяльності, роблять учасників військово-дидактичного процесу архітекторами творчих успіхів у бойовій та мобілізаційній готовності. Безумовно, джерелом цього натхнення має виступати військовий педагог як більш освічений, досвідчений і старший товариш по службі.
Характер військової служби та загальних завдань Збройних сил України створюють достатньо необхідних передумов для цілеспрямованого впровадження у військово-дидактичний процес сучасних досягнень науки та техніки, інноваційного підходу до його організації та проведення, активного залучення воїнів до вирішення складних навчально-бойових завдань. Ці нововведення мають стосуватися всіх компонентів військово-дидактичного процесу й особливо – мети, змісту, методів, форм навчально-пізнавальної діяльності та об’єктивної оцінки її результатів.
Військова освіта в силу своїх особливостей та надзвичайного характеру порівняно з будь-якими іншими видами освіти потребує різноманітних нововведень. Нововведення у будь-якому її компоненті автоматично обумовлює значні зміни в інших компонентах, тому що все вони знаходяться у діалектичному взаємозв’язку. Саме тому важко впровадити нововведення тільки в певні її складові, не впливаючи на інші.
У матеріалах ЮНЕСКО, OECD/CERI “Нововведення у освітній технології” виділяються два види нововведень: глобальні (у всій системі освіти та виховання) та часткові (в окремих типах шкіл чи навчальних закладів).
Автор книги “Вчителі та інновації” К.Ангеловські класифікацію нововведень у освіті будує за такими критеріями [3]:
перший – за сферою впровадження;
другій – за способом виникнення процесу нововведення;
третій – за широтою і глибиною новаторських заходів;
четвертий - за підгрунтям, на якому з’являються, виникають нововведення (рис. 3.1.).
На основі першого критерію автор виокремлює такі різновиди педагогічних нововведень у: змісті освіти; технології; організації; системі та управлінні; освітній екології.
За способом здійснення нововведення у освіті автор поділяє на:
систематичні, планові, заздалегідь замисленні;
стихійні, спонтанні, випадкові.
За третім критерієм автор визначає :
масові, крупні, глобальні, систематичні, радикальні, глибокі тощо;
часткові, малі, дрібні тощо.
На основі походження нововведень автор виділяє: зовнішні; внутрішні.
Рис.3.1. Класифікація педагогічних нововведень (за К.Ангеловські)
Напевно, можна виокремити інші критерії класифікації педагогічних нововведень, наприклад, стосунки військовий педагог – об’єкт навчання. Але вищевикладена класифікація є достатньо всебічною і глибоко охоплює основні методологічні засади класифікації та досить докладно характеризує педагогічний процес. Через це її можна використовувати й у військовій дидактиці.
На жаль, військово-дидактична практика свідчить про те, що на сьогоднішній день у військовій дидактиці недостає свіжих і нестандартних ідей, психолого-педагогічно обгрунтованих нововведень. Тут існує низка причин. Але серед них найголовнішими є особистісний, науковий та матеріально-технічний причини.
У прийнятті, впровадженні та поширенні новаторських ідей людський фактор, тобто особистісний аспект, має надзвичайно велике значення, а в ряді випадків – головне. З цим пов’язано те, що людина водночас є, по-перше, джерелом і творцем нововведень і, по-друге, основним розповсювачем цих ідей. У зв’язку цим особистість військового педагога набуває надзвичайно важливого значення, у тому числі такі його провідні індивідуально-психічні властивості, як психолого-педагогічне мислення, постійна налаштованість на психолого-педагогічну творчість, педагогічні здібності та інших, без яких педагогічні нововведення, є практично, не можливими. Через це він має бути відкритим для новаторських ідей, бути готовим до них, до їх сприйняття та сміливого впровадження у навчально-виховний процес у Збройних силах України. Тут існує така закономірність: чим вищим є рівень і глибина освіти, тобто психолого-педагогічна ерудиція, тим вищим є схильність військового педагога до новаторства. У зв’язку з цим командири мають заохочувати таких педагогів, які мають постійний потяг до поповнення власних військово-професійних і психолого-педагогічних знань, методичних навичок і вмінь. Такі військові педагоги постійно спрямовані на новаторські ідеї, позитивно сприймають їх, намагаються впроваджувати у навчально-виховний процес, творчо ставляться як до власних дій, так і навчально-пізнавальної діяльності підлеглих.
Аналізуючи характер і результати діяльності військових педагогів серед них можна виокремити певні категорії. Наприклад, це можуть бути: новатори, передовики, помірні, ситуативні, консервативні.
До першої категорії, тобто до новаторів, безумовно, можна віднести тих військових педагогів, які є педагогами з великої літери, джерелом нових новаторських ідей, опрацювань, підходів до вирішення стандартних чи нових військово-педагогічних задач. Їм притаманний дух новаторства, вони постійно намагаються пізнати нові тенденції в організації, програмах та технологіях навчання і виховання військовослужбовців, як правило, критично оцінюють власні педагогічні дії та через це намагаються постійно вдосконалювати всі аспекти навчально-виховного процесу: організаційного, змістовного, процесуального. Серед них виростають великі педагоги, родоначальники авторських методик чи шкіл, нових концепцій навчання.
Другу категорію військових педагогів умовно можна назвати “передовиками”, тому що вони завжди знаходяться в перших лавах, коли йде розмова про впровадження новаторських ідей у навчально-виховний процес та його практичне здійснення. Головна їх властивість – постійна відкритість до нового і сталий пошук нестандартних ідей. Це вони роблять в силу особистісних внутрішніх потягів, власної позитивної мотивації до всього нового, намагання постійно шукати нове, нестандартне, вони є творчими експериментаторами.
До помірних можна віднести тих військових педагогів, які знаходяться у середині. Вони не намагаються бути першими, переважно критично ставляться до новаторських ідей, але роблять все, щоб не бути останніми. Вони спостерігають за новаторською діяльністю колег, оцінюють результати їх роботи. Коли ці результати позитивні, вони також починають впроваджувати це новаторство у власну педагогічну діяльність. Вони не обов’язково є прихильниками старого, але дуже критично ставляться до всього нестандартного, нового, оригінального, це їх лякає. Нові ідеї вони сприймають тільки після застосування їх більшістю педагогів.
До ситуативних можна віднести тих військових педагогів, які передостанніми приймають рішення про сприйняття нового. Ця категорія військових педагогів постійно має сумніви щодо новаторських ідей, важко пристосуються до них. Вони більше налаштовані на старе, ніж на нове. Чому їх можна визначити ситуативними? Тому що зміна їхньої думки до новаторства залежить від багатьох обставин. Найголовніше серед них, як сприймає це новаторство більшість педагогів і який результат вони від цього отримали.
Консервативні характеризуються тим, що вони є прибічниками старого, вивіреного, надійного. Вони дужо критично ставляться до нових ідей, важко їх сприймають, орієнтуються на традиції, звички. Вони серед військових педагогів останніми приймають рішення про перехід до нових організаційних, змістовних і методичних підходів.
Основним джерелом педагогічних нововведень був, є і буде творчий, оригінально мислячий, орієнтований на майбутнє військовий педагог. Там, де є висока педагогічна культура, там з’являється справжній педагог з великої літери. А там, де маємо педагога-майстра, там не має місця сірості, буденності, схематизму, бездуховності, там панує дух навчально-пізнавальної творчості, людяності, радості, відкриття нових знань, оригінальних ідей, там виростають особистості з великої літери.
Військово-дидактичний процес – це процес цілеспрямований, організований, систематизований і плановий. У зв’язку з цим постає нагальна потреба оптимізації процесу визначення мети навчання військовослужбовців, планування та координації зусиль різних командирів, штабів і служб, які займаються його плануванням, організацією і всебічним забезпеченням. До цих планів мають входити у методично обґрунтованій послідовності систематичні, комплексно передбачені головні військово-дидактичні заходи, які забезпечують як формування індивідуальної бойової майстерності, так і колективної в різноманітних кліматичних і бойових умовах. Всебічно обґрунтовані методично складені плани бойової та гуманітарної підготовки є важливою передумовою успішного проведення військово-дидактичного процесу у військових підрозділах і частинах, формування військово-професійної майстерності військовослужбовців.
Важливий напрямок інноваційного підходу до військово-дидактичного процесу – це вимір його результатів. Військова педагогіка потребує конкретних критеріїв оцінки результатів бойової та гуманітарної підготовки.
На своє інноваційне розв’язання очікують такі проблеми військової дидактики. Диференційоване навчання військовослужбовців як строкової служби, так і курсантів вищих навчальних закладів залежно від їх інтелектуальних можливостей. Ця диференціація має відбуватися за:
здібностями;
майбутньою професією;
інтересами об’єктів навчання;
талантами об’єктів навчання.
Як наслідок попередньої у вищих військових навчальних закладах виникає проблема навчання найбільш обдарованих курсантів (слухачів), тобто таких, які мають підвищені навчальні можливості. Вони характеризуються порівняно високим розвитком мислення, добрими навичками самостійної творчої роботи над навчальним матеріалом, великою працездатністю тощо.
Такі курсанти мають сприятливі індивідуально-психічні можливості для цілеспрямованої активної навчально-пізнавальної діяльності та ці можливості дозволяють виконати роботу більшу за обсягом та інтенсивністю, з тим щоб навчальне навантаження сприяло розвитку їх навчально-пізнавальних можливостей, а не, навпаки, затримувало б цей процес через недостатню завантаженість курсантів.
Отже, відносно цих курсантів потрібен інноваційний підхід до визначення змісту їх навчання, обґрунтування відповідних цьому змісту методів, форм і методик як колективної, так й індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності. Тут мають також існувати певні державні нормативні документи, які регламентували б цей процес, але у ніякому разі не гальмували б його. На жаль, на сьогоднішній день у Збройних силах України такого документу не має, і через це у цьому напрямку переважно відбуваються тільки певні дискусії, а не має цілеспрямованої роботи.
Існує також проблема відставання воїнів у навчанні. Тут є кілька причин. Найголовніші серед них, це падіння рівня освіти серед призовників, слабкий стан здоров’я, недоліки фізичного розвитку, недостатній рівень вихованості і як наслідок цього – низька мотивація військової служби та навчально-пізнавальної діяльності, недоліки у діяльності дидактичної системи у війську, негативний вплив соціального оточення. Тут, напевно, більше повинна працювати педагогічна психологія і надати військовій дидактиці конкретні психолого-педагогічні обґрунтовані рекомендації щодо роботи з цією категорією воїнів.
Наступна проблема стосується оптимізації військово-дидактичного процесу. Проблема є актуальною, її розуміння у військовому середовищі існує, але бракує конкретних опрацювань у цьому напрямку. Оптимізація навчання військовослужбовців має відбуватися за ефективністю військово-дидактичного процесу, за якістю навчання, за оптимальністю витрат часу та зусиль воїнів на вирішення навчально-пізнавальних завдань.
Висновки: творча увага до інноваційного розв’язання військово-дидактичних проблем створює надзвичайно позитивні передумови для подальшого розвитку як теорії, так і практики військової педагогіки, відкриває нові горизонти цієї науки. Цей процес безпосередньо пов’язаний з особистісним фактором, тобто цілком залежить від військових педагогів. Тому існує безпосередня залежність між ними: там, де є творчий педагог, там є дух нововведень, там відбувається творчий невпинний пошук нових ідей у військовій дидактиці, там є місце новаторству, і навпаки. Тому проблема формування високої педагогічної культури у офіцерів є державною пріоритетною проблемою. Тільки справжні педагоги-майстри спроможні формувати гармонійно розвинутих особистостей, справжніх патріотів нашої Батьківщини, майбутніх творчих фахівців. Тільки творчі педагоги формують творчу особистість. У зв’язку з цим воїни більше шанують таких педагогів, шикуються на них, активно працюють на тих дидактичних заняттях, які вони організують і проводять. Ці заняття, окрім дидактичних цілей, мають значний виховний аспект і потенціал. Таким чином реалізується одна з основних закономірностей військово-дидактичного процесу – єдність навчання, виховання, розвитку і психологічної підготовки військовослужбовців.