Глушкова л.С.,

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры

педагогики и психологии РГУ им. И. Канта

Концептуально-прогностическая модель экологической компетентности будущего педагога

В настоящее время общепризнанным является тот факт, что окружающая человека среда находится в кризисном состоянии и не может быть восстановлена только экономическими, техническими и административными мерами. Научно–технический прогресс общества с психологией утверждающей «человек – царь природы» создал лишь иллюзию беспредельного могущества человека. Происходящие негативные явления в природе стали влиять на качество человеческой жизни.

Очевидным стал не столько «технологический», сколько «педагогический» путь решения экологических проблем, заключающийся в формировании экологически образованного подрастающего поколения, способного к экологически компетентному устойчивому природопользованию [5].

Возникла потребность в профессионально активной личности педагога, обладающей высокой экологической компетентностью, профессиональной мобильностью, самостоятельностью, умением постоянно совершенствовать свои профессиональные навыки, профессионально реализовываться и поддерживать дальнейший творческий рост. Это ставит задачу воспитания студента будущего педагога, способного взять на себя ответственность за свое образование, стать субъектом собственного профессионального развития.

Одним из путей решения этой проблемы является формирование профессиональной экологической компетентности будущего педагога.

Решение поставленной задачи затруднено сложившейся вузовской практикой и результативностью эколого-педагогического образования, выражающихся в преобладающей ориентации на «знаниевый» компонент (усвоение знаний и информации об экологических бедствиях), а не «компетентностный».

С точки зрения компетентностного подхода, будущий педагог должен не просто обладать обширными и глубокими знаниями, умениями и навыками в различных областях экологии, психологии и педагогики, а иметь действенные знания, умения и навыки, хотеть и уметь применять их в учебном процессе. Он должен уметь формировать у учащихся не только систему представлений об окружающем мире, взаимоотношениях в системе «человек-природа», обучать технологиям рационального природопользования, но и развивать стремления и навыки рационального и экологически безопасного использования природных ресурсов в сфере индивидуального природопользования [1]. Данное представление о сущности компетентностного подхода в экологической подготовке будущего педагога осложняется рядом противоречий:

- между потребностью общества в экологически компетентных педагогах, способных к эффективной эколого-образовательной деятельности и недостаточной эффективностью формирования экологически компетентной личности будущего педагога;

- между исходной концептуальной схемой экогуманитарной образовательной парадигмы и ее полноценной реализацией в области проектирования технологий формирования экологически компетентной личности будущего педагога;

- между выделением новой социально-экологической функции педагога и отсутствием механизма коррекции эколого-педагогической деятельности с позиции компетентностного подхода к системе профессиональной ориентации и подготовки будущих специалистов в высшей школе.

Выявленные противоречие между необходимостью формирования экологических компетенций будущих педагогов и несформированностью их профессиональных экологических компетенций, ориентирует на проблему поиска путей повышения эффективности экологической подготовки будущих педагогов.

Одним из возможных путей научного поиска является исследование структуры экологической компетентности будущего педагога, разработка ее концептуально-прогностической модели и поиск механизмов ее развития в личности будущего профессионала.

За последние годы проведен целый ряд исследований, различных аспектов проблемы формирования личности специалиста, его профессиональной подготовки.

Так, общеметодологические и теоретические проблемы подготовки учителя в системе высшего образования нашли отражение в трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Я. Батышева, М. А. Верба, А. А. Вербицкого, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В. К. Дьяченко, В.Г. Максимова, О.Г. Максимовой, В.А. Полякова, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Ф. Ш. Терегулова, Д. Н. Узнадзе, Н. М. Яковлева и др.

Компетентностный подход получил осмысление в работах А.Л. Андреева, В.И. Байденко, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Э.Э. Сыманюк, В.Д. Шадрикова и др.

Различные виды, специфика, содержание и методика формирования компетентности нашли отражение в работах Н.А. Аминова, Л.Н. Боголюбова, Н.В. Кузьминой (социальная компетентность); Л.Г. Антропова, Т.Н. Николаевой, С.М. Рогожкиной, О.В. Фадейкиной (коммуникативная компетентность); А.С. Белкина, А.Л. Бусыгиной, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Лобановой, В.В. Нестерова, Е.М. Павлютенкова, Т.И. Шамовой (педагогическая компетентность); А.Н. Кузьмицкой, Н.В. Остапчук, Л.А. Петровской (психологическая компетентность); Н.Н. Сапрыкиной, М.П. Семыкина, Е.Ю. Зиминой (управленческая компетентность); Н.Г. Витковской, М. Холодной, Н.Х. Насырова (информационная компетентность); О.А. Пановой, Н.Н. Сапрыкиной, А.А. Черемисиной (правовая компетентность); Н.В. Поморцевой (культурологическая компетентность) и др.

Экологическая компетентность педагога исследовалась в работах Е.Г. Нелюбиной (интегративно-проектный метод формирования экологической компетентности студентов педагогического вуза); О.Е Перфиловой (социально-экологической компетентность); Л.В. Панфиловой; Т.П. Тычинкина и др.

Вместе с тем анализ научной литературы показал, что, несмотря на наличие целого ряда исследований, посвященных вопросам формирования профессиональной компетентности будущих педагогов, не изученными оказались вопросы, связанные с разработкой конкретной модели формирования экологической компетентности будущих педагогов.

Модель формирования экологической компетентности будущих педагогов должна отвечать цели их педагогического образования. Анализ существующих научных концепций подготовки педагога позволяет говорить об ориентации на:

• описание знаний и умений, которыми должен овладеть выпускник вуза,

• способности и умения выполняемых функций (конструктивной, организаторской, коммуникативной, информационной, воспитательной, организационной, мобилизационной, исследовательской, гностической и самосовершенствования),

• описание свойств и характеристик личности: выражающих ее нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и личности,

• требования к умениям и навыкам специалиста, которые должны составлять систему, необходимую и достаточную для организации целостного процесса формирования личности учащегося.

Сложившиеся научные подходы в разработке модели подготовки педагога, стремясь к целостности и системности рассмотрения искомой модели, не уделяют первостепенного внимания аспекту развития индивидуальности будущего педагога, как важнейшей цели гуманистической концепции современного образования.

Поэтому за основу построения структуры профессиональной компетентности будущего педагога была взята многокомпонентная модель, состоящая из структур профессиональной деятельности, личностных качеств и индивидуальных свойств [2].

Концепция педагогики индивидуальности, авторами которой являются О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк, рассматривает формирование индивидуальности, характеризующейся определенным уровнем развития внутреннего психического мира человека, и позволяет рассмотреть вопросы о многоструктурной модели подготовки педагога будущего педагога с акцентом на экологическом компоненте.

Под развитием индивидуальности понимается развитие комплекса сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и саморегуляции; при этом воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия преподавателя и учащихся в различных видах деятельности [4].

Компетентностный подход позволяет определить профессионально важные свойства и качества педагога: новообразования психики в совокупности с системой качеств личности, которые будут способствовать формированию экологической компетентности будущего педагога. К ним можно отнести следующее:

• профессиональные знания, умения, навыки, объединенные в техники и технологии профессиональной деятельности; профессионально важные качества; эколого-педагогическое мышление (интеллектуальная сфера);

• потребности в профессиональном труде; ценностные ориентации в профессиональной деятельности, мотивация экологической образовательной и практической деятельности (мотивационная сфера);

• сознательно контролируемая гамма чувств, создающих благоприятный настрой всего педагогического процесса экологического образования (эмоциональная сфера);

• сознательная постановка цели, задач деятельности и осознанное ее осуществление; волевое регулирование; нравственно-волевые устремления в реализации экологической образовательной и практической деятельности (волевая сфера);

• овладение эколого-педагогическими стратегиями и технологиями профессиональной деятельности, профессиональное поведение, отвечающее педагогическим требованиям и экологическим нормам (предметно-практическая сфера);

• определение критериев успешности; получение информации о результатах; принятие решения о коррекции; правомерность выбора экологической образовательной и практической деятельности и ее регулирование (сфера саморегуляции);

• профессиональные педагогические позиции, установки; система отношений, которая тесным образом связана со смыслом профессиональной деятельности; профессиональное самосознание; наличие позитивной концепции «педагог-эко-Я» (экзистенциальная сфера).

Экологическую компетентность преподавателя мы рассматриваем как частный вид профессиональной компетентности, как одну из составляющих, органически входящей в состав общей компетентности педагога. Экологическая компетентность педагога базируется, развивается во взаимодействии с экологической, коммуникативной, психолого-педагогической, социальной и методической компетенциями педагога и представляет их синтез и неразрывное единство [3].

Представим эталонные содержательные показатели экологической составляющей индивидуальных и личностных качеств обучаемых в единстве, которые составляют основу- экологическое ядро личности формирования экологических компетенций будущих педагогов.

Как известно, интеллектуальную сферу составляют качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, познавательные уме­ния, учебные умения, предметные и внепредметные знания и способы действий. Показателями экологической компетентности в интеллектуаль­ной сфере являются: объем, глубина, действенность, системность знаний об основных экологических ценностях, законах, понятиях и представле­ний о месте человека в мире природы, о долге по защите и охране приро­ды, об экологической ответственности не только за себя, но и за все живое, развитые познавательные умения, гибкость ума (гуман­ность, умеренность, дальновидность). В ценностно-смысловых образова­ниях содержится экологическое значение социальных природных явлений, ориентиры поведения и отношений в системе "общество - природа", кото­рые выступают основаниями экологических и нравственных оценок. Бла­годаря им регулируется и организуется поведение и деятельность лично­сти. Такие качества, как сообразительность и гибкость ума, особенно важ­ны для решения проблем устойчивого развития в системе "общество - природа", так как способствуют самовыражению и самораскрытию, уме­нию и желанию принять экологическую ответственность на себя, предвос­хищая возможное течение реальных событий.

Мотивационная сфера включает всю совокупность побуждений - потребностей, мотивов и желаний человека. Мотивация экологической компетентности входит составляющей частью в мотивацию поведения и деятельности, поэтому и рассматривается нами как нарушающая или под­держивающая их. Следовательно, от присутствия в составе экологической компетентности деструктивных для поведения и деятельности мотивов и сформированности конструктивных также зависит отношение к экологи­ческим нормам, стремление их соблюдать или нарушать. Осознанность мотивов поведения и деятельности, направленных на соблюдение эколо­гических норм, позволяет индивиду целенаправленно строить взаимоот­ношения с социальным и природным окружением. Эти взаимоотношения характеризуются стремлением к бережному отношению ко всему в приро­де (в том числе, к человеку), к сочетанию личных и общественных интере­сов, к жизни в согласии и гармонии с природой; экологическими установ­ками на непрагматическое взаимодействие с миром природы; ориентацией на экологические цели жизни - сохранение оптимальных качеств среды обитания человеческой цивилизации; признанием не только самоценности человеческой жизни, но и уникальности жизни вообще как меры вещей, как смысла жизни; ответственным отношением к своим обязанностям, по­требностью в субъективном характере восприятия природных объектов.

В состав эмоциональной сферы мы включаем эмоции, чувства, са­мооценку, тревожность. Характер и глубина экологических переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов в отношениях человека к природе, способствуют формированию в экологической дея­тельности людей таких чувств, как радость, осторожность, бережливость, умеренность, забота и др. Восприятие природных объектов, относимых к сфере "человеческого", равного по самоценности, и взаимодействие с ни­ми могут вызывать жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчи­вость, уважение, любовь ко всему живому, самолюбие, эмпатию, децентрацию ("влезть в шкуру другого"), стыд и др. Воспитание личности при­носит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмо­циональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доб­роту. В то же время не следует забывать, что эмоции и чувства могут вызывать и соответствующую практическую деятельность по отношению к природе, создавать положительный эколо­гический фон природопользования. Конструктивное выражение экологи­ческого подхода к развитию эмоциональной сферы, заключается в том, что личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей в об­щении и деятельности, который соответствует ее жизненным ценностям. Она овладевает и своими потребностями, и своими чувствами, а не влечет­ся за ними. И здесь важное для индивида место занимает воля.

В волевой сфере доминирующим компонентом является цель. По­этому нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализа­ции экологических поступков при оптимизации отношений в системе " че­ловек - общество - природа": твердость, самостоятельность, мужество, смелость, упорство, принципиальность в отстаивании экологических цен­ностей. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений - это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность выполнять экологически целесообразную деятельность на оптимальном уровне ак­тивности, психическая устойчивость по отношению к трудностям. Прояв­ление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе есть особые качества личности, возникающие на волевой основе. Именно в той деятельности, за осуществ­ление которой индивид целиком берет на себя ответственность, происхо­дит развитие личности. В то же время личность может проявлять актив­ность в ситуации, когда деятельность или общение не отвечают ее моти­вам и чувствам: в ситуациях неуспеха, неподкрепления. В этих случаях вступает в действие сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает сам субъект и его субъективные параметры оценки.

Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой вы­бора целей и средств деятельности, поведения. Конкретные поступки и даже в целом жизненная линия поведения определяется возможностями данной сферы. Педагогическая практика, по сути дела, не формирует эту грань индивидуальности. Поэтому необходимо предусмотреть формиро­вание правомерности экологического выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с экологическими требованиями, добровольное и свободное соблюдение экологических тре­бований, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. В соответст­вии с выделенными психологами различными "образами "Я" (М. Розенберг, К. Роджерс и др.) считаем правомерным формирование позиции "Эко-Я", обладающей экоцентрическим типом экологического сознания. В основе образа "Эко-Я" лежат следующие положения и качества. 1. Человек является одним из компонентов сложной системы экологических взаимосвязей, поэтому любое его действие может вызвать непредсказуе­мые последствия (стремление быть экологически осторожным). 2. Все за­коны функционирования экосистемы являются для человека обязательны­ми (экологическая умеренность). 3. Природа является не только источни­ком материальных ресурсов, но и фактором духовного развития (реализа­ция духовного потенциала). 4. Необходимо воздействовать на других лю­дей, учреждения с целью организации экологически целесообразной их деятельности (экологическая активность). В этом случае начинается увязка условий деятельности (общения) и возможностей самого субъекта, уста­навливается единство познавательных, чувственных, смысловых, мотивационных и волевых моментов.

Предметно-практическая сфера включает способности, поступки, умения в различных сферах деятельности и общения. Сфор­мированность системы экологических умений и навыков по осуществле­нию практической экологической деятельности рассматривается нами в качестве эффективного средства самовоспитания индивидуальности будущего педагога. Развитая предметно-практическая сфера позволяет личности совершать нравственные экологические поступки, проявлять ответст­венное отношение к социоприродной среде; оценивать с нравственных по­зиций собственные экологические поступки; оценивать поведение совре­менников с точки зрения экологических норм. Грамотное использование всего полученного арсенала качеств дает возможность индивиду с пользой для себя, а также всего общества и без вреда окружающей природной сре­де решать возникающие противоречия.

Позиции и ориентации, посредством которых индивид вступает в от­ношения с миром социальным и природным, определяют суть его экзи­стенциальной сферы. Эта сфера выполняет функцию отбора идей, пози­ций, взглядов и ценностных ориентации. Показателями экологической воспитанности, по нашему мнению, могут выступать наличие позитивной концепции Эко-Я и самоуважения; способности чуткого и уважительного отношения к людям, ко всему живому в природе; принятие в качестве ме­ры вещей уникальности жизни (биоцентризм); сформированность навыков социального взаимодействия с целью сохранения природной среды и ее дальнейшего развития при ограниченных ресурсных возможностях плане­ты; согласование потребностей человека с экологическими требованиями (эко-императив); признаки плодотворной непрагматической ориентации во взаимодействии с природой.

Таким образом, содержательными показателями экологического ядра личности будущего педагога и основы формирования экологических компетенций будут являться изменения, новообразования сфер индивиду­альности в совокупности со сформированными экологически значимыми чертами личности.

Экологическая составляющая, занимающая центральное положение в общей структуре экологической компетентности преподавателя, представляет систему специальных экологических знаний, умений и опыт рационального природопользования и образует базовые экологические компетенции:

• уметь запрашивать и получать знания о взаимодействии общества и природы из различных баз данных,

• выявлять, обновлять, систематизировать, структурировать и обновлять свои экологические знания,

• уметь выявлять суть экологических проблем, причины и пути их решения на глобальном, национальном, региональном и местном уровнях,

• уметь организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих экологических событий, экстраполировать их в долгосрочном плане (прогностический аспект),

• умение применять экологические знания на практике и т.д..

Коммуникативная составляющая базируется на экологических ценностях, социокультурной (умение вести себя в природе и обществе в соответствии с экологическими требованиями, правилами, предписаниями, нормами) и стратегической (умение прогнозировать и разрешать трудности в общении с людьми, имеющими различные мотивы и представления об использовании природных ресурсов и характере взаимодействия с природой) и др. компетенциях.

Психолого-педагогическая составляющая включает знания базовых психологических и педагогических понятий в области экологического образования, возрастных особенностей учащихся, закономерностей учебного процесса и педагогических технологий, нацеленных на формирование у школьников экологических представлений, отношения к природе и основных экологических компетенций и развития личностных качеств, соответствующих требованиям экологической культуры.

Социальная компетенция содержательно соответствует готовности вступать в общение, слушать и слышать собеседников в ходе обсуждения экологических проблем, умению выбрать эффективный набор образовательных средств, содействующих практическому решению экологических проблем в соответствии со статусом и социальной ролью адресата.

Сужает рамки возможностей формирования экологических компетенций учащихся узко предметная подготовка преподавателей. Проблема узко предметной профессиональной установки заключается в том, что многие учителя в процессе своей педагогической подготовки сформировались как узкие предметники, нацеленные, в основном, на качественное преподавание своей учебной дисциплины. Для этой категории педагогов характерна недооценка междисциплинарной функции экологического образования и трудности в постановке и решении педагогических задач по развитию экологических компетенций. Поэтому в перечень методической составляющей экологических компетенций преподавателей наряду с методологическими знаниями из различных предметных областей, сфокусированных на экологические аспекты, входят профессионально-методические умения и навыки, содействующие формированию следующих основных компетенций:

• ­уметь увидеть проблемы в экологическом образовании,

• ­формулировать их в виде педагогических задач,

• ­принимать оптимальные пути их решения,

• ­предвидеть близкие и отдаленные результаты их решения,

• ­уметь отбирать содержание учебного материала для осуществления целей экологического образования,

• выбирать оптимальные формы работы, средства обучения и контроля в зависимости от характера эколого-образовательной деятельности и психолого-педагогических особенностей учащихся,

• спрогнозировать и преодолеть коммуникативные, психолого-педагогические, социальные, методические трудности в случае отсутствия требуемых экологических знаний, навыков и умений,

• создавать оптимальные психолого-педагогические условия для реализации эффективного процесса экологического воспитания учащихся.

Таким образом, экологическая компетентность будущего педагога представляет собой интегративное образование, включающее такие компоненты, как экологическое ядро личности (новообразования сфер индивиду­альности в совокупности со сформированными экологически значимыми чертами личности), во взаимодействии с экологической, коммуникативной, психолого-педагогической, социальной и методической компетенциями педагога и представляет их синтез и неразрывное единство.

Уровень сформированности профессиональной компетентности характеризует будущего педагога на определенном этапе его профессионального становления. Исходя из общих философских идей, педагогических и психологиче­ских представлений об уровнях развития формирование экологической воспитанности мы понимаем как переход целостности от низших уровней к высшим. При этом оценочными критериями уровней экологической компетентности педагога будут являться теоретически разработанные показате­ли уровня сформированности:

- качеств личности, удовлетворяющих эколо­гическим запросам общества (экологическое ядро личности) - личностный компонент;

- основных функций профессиональной педагогической деятельности (способы эколого-образовательной деятельности, уровень овладения соответствующими умениями и навыками) – операциональный;

- системы предметных (декларативных) знаний («знать что»), процедурных знаний («знать как») и ценностно-смысловых знаний («знать зачем и почему»)

- информационный.

Вместе с тем, наряду с вышеназванными критериями, которые в пе­дагогике относят к так называемым "мягким", выделяются и "жесткие" критерии, свидетельствующие о тех проблемах, которые обнаруживаются при использовании этих критериев (И.П. Подласый). В свою очередь, это по­зволяет нам говорить об экологической некомпетентности, которая обна­руживается при использовании вышеназванных критериев. К ним нами отнесены важные статистические показатели, в комплексе характеризую­щие уровни экологической компетентности будущих педагогов: число поступков, не соответствующих экологическим нормам, т.е. экологических нарушений, и тенденции их изменений; число и темпы распространения привычек, на­носящих вред и представляющим личную и общественную ценность здоро­вью самого человека и других людей: курения, употребления алкоголя, наркотиков, - а также экологическое невежество - нежелание изучать зако­ны взаимосвязи человека и окружающей среды, экологический нигилизм - нежелание руководствоваться законами взаимосвязи человека и окружающей среды, пренебрежительное к ним отношение, эгоизм, пренебрежение правами и интересами других людей, стяжательст­во, жестокость и др.

К показателями личностных компонентов оценочных критериев уровней экологической компетентности педагога относятся:

- в интеллектуальной сфере - объем, глубина, действенность знаний об основных экологических ценностях, гибкость ума (гуманность, умеренность, дальновидность, ответственность за себя и все живое);

- в мотивационной сфере - отношение к экологическим нормам (бе­режливость, добропорядочность, умеренность и др.);

• в эмоциональной сфере - характер и глубина экологических переживаний (жалость, радость, отзывчивость, самолюбие, эмпатия, стыд и др.);

• в волевой сфере - нравственно-волевые устремления в реализации экологических поступков (твердость, самостоятельность, мужество, смелость, упорство, принципиальность в отстаивании экологических ценностей и др.);

- в сфере саморегуляции - правомерность экологического выбора (совестливость, самооценка, самокритичность, умение соотнести свое поведение с экологическими требованиями, добровольное и свободное соблюдение экологических требований, добропорядочность, самоконтроль, рефлексия и др.);

• в предметно-практической сфере - экологические поступки, умение оценить поведение современников с точки зрения экологических норм (критичность, честность, добросовестность и др.);

• в экзистенциальной сфере - наличие позитивной концепции «Эко-Я» и самоуважения (чуткость, открытость, контактность, любовь, бескорыстие и др.).

Показателями информационного и операционального оценочных критериев уровней экологической компетентности педагога будут являться правильность, системность, обобщенность, полнота, доказательность. Совокупность знаний о природе и особенностях эколого-образовательной профессиональной деятельности, обеспечивающей ее профессиональную активность (состоящих из знаний о способах познания и способах деятельности), которая реализуется в следующих функциях: прием информации (наблюдение, поиск, обнаружение, испытание); переработка информации (сравнение, классификация, оценка, обобщение, запоминание, построение прогнозов, промежуточных целей); принятие решений (выбор предмета, средств, условий, способов действия). Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, умение отбирать и перерабатывать специальную экологическую информацию:

• умение работать с различными источниками экологических знаний,

• умение выявлять взаимосвязи в системе «человек - природа»,

• проводить экологические наблюдения в природе,

• моделировать характер изменений в социоприродных системах, вызываемых как природными, так и антропогенными факторами,

• осуществлять рациональную и природоохранную деятельность и др.

Состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.

Сформированность специальных умений (анализа, синтеза, сравнения) и метаумений (аналитических, проектировочных, организационных, коммуникативных).

Методические компетенции (способность и готовность к самостоятельному выбору и применению освоенных методов, способов при выполнении учебно-профессиональных заданий); специальные компетенции (способность самостоятельно решать учебно-профессиональные задачи в конкретной практической ситуации на основе полученных знаний с соблюдением соответствующих норм).

Выделение уровней развития экологической компетентности будущих педагогов дает возможность диагностировать текущее состояние экологической компетентности студентов. На этой основе можно прогнозировать возможные результаты дости­жения целей экологического образования в педагогическом процессе, стро­ить его операционно-процессуальный и организационный аспекты, стиму­лировать развитие основных сфер и формирование личностных качеств у экологически некомпетентных студентов и студентов с низким и сред­ним уровнями развития экологической компетентности.

Представим обобщенные характеристики описанных нами уровней развития экологиче­ской компетентности будущих педагогов.

Низкий уровень. Будущий педагог знает нормы, понятия, законы поверхно­стно; не находит причин, условий и результатов экологических явлений; не умеет преобразовывать информацию. У него отсутствуют или слабо осознаются мотивы и цели, направленные на эколого-образовательную профессиональную деятельность. Частичное и поверхностное овладение отдельными приемами и функциями реальной профессиональной экологической деятельности и нежелание совершенствовать их; от­сутствие экологических ценностных ориентации; частично развиты способности социального взаимодействия.

В целом интегративные свойства индивиду­альности и личностные, удовлетворяющие экологи­ческим запросам общества, находятся в несвязном состоянии, сформиро­ваны отдельные экологические черты личности, специальные эколого-педагогические умения и компетенции развиты частично, сформирована мозаичная картина из отдельных областей предметных, процедурных и ценностно-смысловых знаний.

Средний уровень. Экологические ценности, нормы, понятия, законы в основном понимаются правильно. Будущий педагог достаточно полно знает и описывает социо-экосистему; умеет объяснять экологические явления, обладает гибкостью ума, но плохо владеет умениями преобразовывать информацию. Мотивацией соблюдения экологических норм и природоохранной деятельности служат основные потребности: физиологические, в безопасности, признании, - и прагматические цели. Развиты отдельные группы способов и приемов эколого-образовательной профессиональной деятельности; экологические цен­ностные ориентации носят смешанный характер; недостаточно развиты способности социального взаимодействия.

Для студентов, находящихся на среднем уровне развития экологической профессиональной компетентности характерно в итоге образование связного состояния интегративных свойств индивидуальности и личностных качеств, удовлетворяющие экологическим запросам общества; у них в целом сформирована система экологических качеств личности. Поведение соответствует в целом принципам экологических ценностей. Специальные эколого-педагогические умения и компетенции развиты, сформирована общая картина из отдельных областей предметных, процедурных и ценностно-смысловых знаний.

Высокий уровень. Будущим педагогам, находящимся на высоком уровне развития экологической профессиональной компетентности, присущи правильное понимание и глубокое знание компонентов, законов, процессов и явлений социо-экосистем. Гибкость ума ярко проявляется в процессе преобразования экологической информации; мотивацией соблюдения экологических норм и эколого-образовательной профенссиональной деятельности служат как основные потребности, так и потребность в самоактуализации, а также непрагматические цели. Сформированы разнообразные способы и приемы разнообразной методической эколого-образовательной деятельности; основанием морального выбора жизненных целей является парадигма экологических ценностей; развита способность само- уважения и уважения к людям; сформированы навыки социального взаи­модействия.

Обобщая, следует отметить, что интегративные и личностные качества школьников на высоком уровне находятся в оптимально связан­ном состоянии, сформирована целостная система экологически значимых черт личности, поведение характеризуется функциональной оптимально­стью во взаимодействии с социоприродной средой. Специальные эколого-педагогические умения и компетенции хорошо развиты, сформирована общая картина из отдельных областей предметных, процедурных и ценностно-смысловых знаний. Характерен творческий подход к решению педагогических задач экологического характера.

Литература

1. Глушкова Л.С. Экологическая компетентность преподавателя: проблемы и пути формирования. Непрерывное профессиональное образование: Сб. науч. статей / Под ред. Н.Ю. Никулиной, С.Г. Шпилевой. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006

2. Глушкова Л.С. Сущность экологической компетентности учителя. Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: Материалы международной научно-практической конференции. 19 – 20 декабря 2003 г– Калининград: Изд-во КГУ, 2004.

3. Глушкова Л.С. Международное сотрудничество в целях формирования экологических компетенций преподавателя. Формирование профессиональной компетентности специалиста в условиях непрерывного образования / Мат. междунар. научно-практ. конф. – Калининград, Балтийский институт экономики и финансов, 2007.

4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000.

5. Образование для устойчивого развития. Материалы семинара «Экологическое образование и образование для устойчивого развития». /Под ред. Н.С.Касимова. – М.-Смоленск: Универсум, 2004.