4.1. Общие методические подходы к изучению предмета «Человек и мир»

Методические аспекты изучения предмета «Человек и мир» в 1-м отделении вспомогательной школы излагаются с учётом требований компетентностного подхода. Программный материал пока остаётся прежним, он не переконструирован в соответствии с требованиями вышеназванного подхода. На педагога возлагаются дополнительные функции по усиле­нию практической направленности и обеспечению социаль­ной выраженности программного материала и коррекционно-образовательного процесса.

Изучение материала на уроках по предмету «Человек и мир» всегда имело практическую направленность, было об­ращено к жизни. Возникает закономерный вопрос о том, что нового привносит компетентностный подход. Попытаемся из­ложить собственную точку зрения по данному вопросу.

На уроке, построенном на компетентностной основе, уси­ливается деятельностная составляющая. Основная часть учеб­ного времени выделяется не на работу с книгой, а на овладе­ние обобщёнными способами практической деятельности.

Деятельность определяется как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое су­щество выступает как субъект, целенаправленно воздействую­щий на объект и удовлетворяющий таким образом свои по­требности» (Современный словарь по педагогике [30, с. 196]). В состав деятельности входят следующие элементы: мотивы, побуждающие субъект к деятельности, цели — результаты, система целенаправленных действий и автоматизированные компоненты этих действий — операции. В рамках каждой программной темы педагог определяет деятельность, обяза­тельную для освоения учащимися, которую со временем они

. могут выполнить самостоятельно. Деятельность раскладыва­йся на действия, ведущие к достижению цели, и операции, •мработка операций, действий и приведёт к овладению обоб­щенными приёмами деятельности.

Не претендуя на абсолютную правильность, в первом при­ют жении и в формате опережения (стандарт по предмету ■ Человек и мир» ещё не разработан и соответственно не созда­на программа на компетентностной основе) попытаемся выде-,1И11, некоторые виды обобщающей деятельности и разложить ее на действия и операции.

Первая программная тема — «Школа». Примерные обоб­щенные виды деятельности: уметь навести порядок в классе, ориентироваться в классе и школе. Деятельность предполага-ЦГ овладение следующими действиями: сложить учебники и тетради, вытереть доску, осуществить уход за комнатными растениями и др. Действие «вытереть доску» включает в се­бя такие операции, как намочить и выжать губку, вытереть доску (движения слева-направо и вверх-вниз), вымыть губку и положить на панель доски. Соответственно другие виды деятельности тоже раскладываются на действия и операции. Ориентировка в школе требует ориентировки в направлени­ях вперёд-назад, вверх-вниз, слева-справа, ориентировки в месте расположения кабинета врача, физкультурного зала, столовой и т. д. Каждый учащийся пооперационно демон­стрирует выполнение деятельности, упражняется в выпол­нении действий, осуществляет предметную деятельность. Учитываются рекомендации кондуктивной педагогики. Дей­ствия многократно повторяются, движения дополняются ритмичными фразами, речёвками. Ориентируясь в классе, ученик переходит от одного предмета к другому, указывает рукой и проговаривает: «Вот парта, вот стол, вот доска, а это пол». Педагог сам сочиняет логоритмические подкре­пления: «Вот резинка и пенал (каждый предмет поднима­ется), тетрадь и букварь». Если в классе есть неговорящий ученик, он выполняет действия под речевое сопровождение учителя и учеников. На уроке примерно две трети времени отводится на деятельность, одна треть — на работу по учеб­ному пособию.

Психологи выделяют три вида научения действиям: мотор­ное, аффективное, когнитивное (Ги Лефрансуа, 2003, с. 92). Такой подход соответствует возможностям детей с интеллек­туальной недостаточностью. Первоначально они выполняю действия, предполагающие движения и мускульную коорди­нацию. Движениями воспроизводят форму овощей и фруктов, их размеры, наблюдаемые явления природы: как капают кап­ли дождя, кружатся снежинки, расцветают цветы, плавают рыбки. Моторное научение основывается на использовании сильных сторон детей. Это доступно всем, двигательная сфера более сохранна, чем другие. Исследование В. И. Радионовой подтвердило, что у учащихся младших классов 1-го отделения вспомогательной школы ведущей является кинестетическая сенсорная система. Кинетическое (двигательное) и кинестети­ческое (движение + положение тела и его частей) подкрепле­ние способствует осознанию и усвоению учебного материала и освоению предметов окружающей действительности. Моторное научение это научение действиям, включённым в мускуль­ную координацию и физические умения. Это основа обучения детей с интеллектуальной недостаточностью на всех уроках в младших классах.

Аффективное научение (научение эмоциям) способству­ет различению и выражению результатов опыта в эмоциях. Эмоции помогают выполнению действий. Формирование и развитие эмоциональной сферы человека рассматривается как важнейшее условие развития его как личности. В процессе деятельности используется эмоциональное подкрепление — положительная оценка, гедонические (приносящие удоволь­ствие) вознаграждения (например, угощение фруктами и т. д.) за хорошо выполненную работу. Такое вознаграждение не приобретает обязательного и систематического характера. Оно является выборочным, используется эпизодически.

Моторное и аффективное научение создаёт предпосылки для когнитивного, заключающегося в усвоении определённой информации. На уроке создаются ситуации, включающие учащихся в действия. Ситуации максимально приближены к жизни. Они требуют проявления активности и самостоятель­ности.

Применительно к каждой программной теме выделяются ситуации, способствующие овладению обобщёнными способа­ми деятельности. Во вспомогательной школе учатся разные дети. Среди них могут быть неговорящие, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с атипическими проявле­ниями и отклонениями. Педагог во вспомогательной школе всегда руководствуется необходимостью приспособить учеб­ный предмет к обучаемому, к его возможностям. К. Гиллен-бранд (2008) обращает внимание на то, что «усвоение — это не пассивный акт, не вливание или наполнение, а активное постижение предмета» [8, с. 45]. Построение коррекционно-образовательного процесса требует поисковой деятельности от его участников: учителя, учащихся, родителей. Происходит ломка сложившихся педагогических стереотипов, ведь всегда главным признавалось вооружение учащихся знаниями. Но процесс обучения требует учёта способностей и потребностей обучаемых. Становится понятно, что мы не можем игнори­ровать ограниченность их способностей и востребованность не знаний как таковых, а способности и готовности работать, зарабатывать и выстраивать позитивные взаимоотношения с окружающими.

Особенностью учебного процесса, построенного на компе-тентностной основе, является его направленность на социа­лизацию учащихся. Социальные отношения складываются в классе, в процессе коллективной, групповой, парной работы на уроках. Интерактивность и коммуникация между свер­стниками на уроке создаёт возможности для овладения со­циальными отношениями. Социальное включение учащихся рассматривается не только как условие, но и как задача кор-рекционного обучения. В педагогической литературе социаль­ными формами называются «такие методы обучения, которые обусловлены отношениями учащихся между собой и их отно­шением к учителю» (К. Гилленбранд, 2008, с. 49).

Таким образом, урок, построенный на компетентностной основе, характеризуется тем, что учащиеся обучаются всту­пать в контакт друг с другом, постигают социальные отноше­ния. При формальной работе учащиеся вступают в контакт с учителем. Между учениками контакты, как правило, не предполагаются или являются эпизодическими. Данная форма удобна, но коммуникативные контакты при этом ограничены, тем более если не предусматриваются интерактивные виды работы, когда учащиеся вступают в активное взаимодействие друг с другом.

Более продуктивной в аспекте социализации является групповая, парная работа, когда проверяется готовность к со­трудничеству, самостоятельность, умение устанавливать ком­муникативные контакты. Учитель руководит этими формами работы, а главное, готовит к ним. Отрабатывается социальная коммуникативная компетенция, но в прагматическом осмыс­лении (с точки зрения полезности использования на практи­ке). Школьники учатся обращаться друг к другу с просьбой, за помощью, учатся распределять обязанности. Эта работа требует больших временных затрат, но при планомерных и системных усилиях она приводит к нужным результатам. При работе в группе закрепляются социальные навыки.

Групповая работа требует больших затрат сил, но соци­альные контакты получаются естественными, необходимыми, а не надуманными. К групповой работе можно привлечь ро­дителей или старшеклассников. Дети смогут понаблюдать и перенять социальные отношения.

Парная работа, иногда её называют партнёрской, усили­вает активность и готовность к сотрудничеству. В качестве партнёра может выступать учитель, другой значимый взрос­лый, сверстник. Учитель может вмешиваться в работу с со­ветами: «Попробуйте вместе перенести вещи, помыть фрук­ты, накрыть стол, убрать посуду». У учащихся повышается ответственность за свои действия и полученные результаты. Школьники имеют возможность понаблюдать и включиться в рефлексивную (оценочную) деятельность.

Так, при изучении темы «Семья» на уроке по предмету «Человек и мир» отрабатывается обобщённая деятельность в ситуации «Мама пришла с работы». Деятельность пред­полагает выполнение следующих действий: встреча матери, помощь в снимании верхней одежды, обеспечение домашней обувью, выкладывание продуктов из сумки. Отрабатываются социально-коммуникативные умения (приветствие мамы, вы­ражение радости от встречи, предложение помощи, этикетные вопросы о самочувствии и желаниях).

Задание выполняется в парах: двое учеников «встречают маму», остальные наблюдают. В заключение выясняется, на кого дети хотели бы быть похожими, кто красиво улыбался и выражал радость, кто лучше помог маме разгрузить сумку. На уроке организовано наблюдение, практическая и рефлексивная деятельность. В домашних условиях деятельность закрепля­ется, так как в качестве домашних заданий даются ситуации, требующие включения учащихся в совместную деятельность.

Учитель является главной фигурой в трансформации эмо­циональных и социальных отношений. От того, как сложатся его отношения с детьми, зависит их самочувствие, привлека­тельность учебного процесса. У детей с органическим пораже­нием центральной нервной системы наблюдается блокировка деятельности сенсорных систем и нервных структур и как следствие глубокая отключённость от социального опыта.

Постулат «Все дети обучаемы» требует поиска путей, ко­торыми можно достичь социально-эмоционального развития и социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточ­ностью. Продуктивным представляется феноменологически-культурно-этический подход (Пзспег, 1992), основывающийся на телесно-чувственной культуре. К детям проявляется эмо­ционально тёплое отношение. Широко используются телесно ориентированные контакты, сенсорные игры.

Сенсорные игры дополняются моторными, в которых так­же учитываются сильные стороны ребёнка. Игры избавляют от неприятных ощущений. Учитель инициирует проведение игры, как только замечает, что дети устали. На первых уро­ках они проводятся через каждые 10—15 минут. Дети вос­производят движения домашних и диких животных, звуки (голоса), которые они издают. Ребята вступают в контакты друг с другом, взявшись за руки, передавая игрушку, выра­жая радость. Широко используются имитационные упражне­ния, игры, предполагающие ритмические движения. Учиты­вается доступность упражнений для детей, их актуальные по­требности, которые служат основой для дальнейшего освоения жизненно важных умений и навыков, способов деятельности.

Учащиеся включаются в общение и взаимодействие не­зависимо от наличия и сформированности вербальных (сло­весных) средств общения. Эмоциональная выразительность детей и ситуативная соотнесённость эмоций и невербальных средств делает общение понятным и доступным всем детям. Они учатся здороваться и при этом смотреть в глаза, сообщать о своих нуждах и потребностях, благодарить за оказанную помощь. Ученики постигают социальные отношения благо­даря тому, что создаются условия для эмоциональной воспри­имчивости и адекватного выражения своего состояния. Клас­сическая классно-урочная система заменяется комфортной коррекционно-образовательной, где детям оказывается вни­мание. Через телесные контакты передаётся доброе отношение к детям. Акцент делается на возможностях и достижениях ребёнка. Формируются способы деятельности, связанные с его жизненными потребностями.