Дослідження інтелектуальної сфери

При дослідженні інтелекту дитини з точки зору готовності до шкільного навчання на перший план повинні вийти характеристики, необхідні і достатні для початку навчання в школі. Найбільш яскравою характеристикою є здатність до навчання, яка включає в себе два етапи інтелектуальних операцій. Перший - засвоєння нового правила роботи (вирішення завдання тощо), другий - перенесення засвоєного правила виконання завдання на аналогічні, але не тотожні йому. Другий етап можливий тільки при здійсненні процесу узагальнення.

Рівень розвитку узагальнення, що виявляється при визначенні навченості, бажано додатково дослідити й іншими методами, оскільки ця інтелектуальна операція розглядається дослідниками готовністю до шкільного навчання як основна характеристика інтелектуальної готовності до школи.

Проблемою навченості займалися в різний час представники різних психологічних шкіл. Є декілька трактувань і визначень цього явища і відповідно різні методи дослідження. Але для діагностики готовності до шкільного навчання довелося створити оригінальну методику, що відповідає умовам, в яких проводиться обстеження дітей, а саме: проведення методики повинно займати якомога менше часу, разом з тим створена методика відповідає основним принципам побудови методів діагностики навченості.

Методика “Чобітки”.

Методика дозволяє дослідити здатність до навчання дитини, тобто простежити, як вона користується для вирішення завдань правилом, з яким раніше ніколи не зустрічався. Труднощі пропонованих завдань поступово зростають за рахунок введення в них об'єктів, стосовно яких можна застосувати засвоєне правило тільки після здійснення необхідного процесу узагальнення. Використовувані в методиці завдання побудовані таким чином, що для їх вирішення потрібно здійснити емпіричне або теоретичне узагальнення. Під емпіричним узагальненням розуміється вміння класифікувати предмети за суттєвими ознаками або підводити їх під загальне поняття. Під теоретичним узагальненням розуміється узагальнення на основі змістовної абстракції, коли орієнтиром служить не конкретна відмінна ознака, а факт наявності або відсутності відмітної ознаки, незалежно від форми його прояву.

Таким чином, методика “Чобітки” дозволяє дослідити здатність до навчання дітей, а також особливості розвитку процесу узагальнення. Методика розрахована на дітей 5,5-10 років; має клінічний характер і не передбачає отримання нормативних показників.

Як експериментальне завдання використовується навчання випробуваного цифровому кодуванню кольорових картинок (конячка, дівчинка, лелека) по наявності або відсутності у них однієї ознаки - чобітків на ногах. Є чобітки - картинка позначається “1” (одиницею), немає чобітків - “0” (нулем). Кольорові картинки пропонуються випробуваному у вигляді таблиці, яка містить:

1) правило кодування,

2) етап закріплення правила,

3) так звані “загадки”, які випробовуваний повинен розгадати шляхом кодування.

Крім таблиці кольорових картинок в експерименті використовується білий аркуш паперу із зображенням геометричних фігур, що представляють собою ще дві “загадки”.

Перша інструкція досліджуваному: “Зараз я навчу тебе грі, в якій кольорові картинки, намальовані в цій таблиці, треба буде позначати цифрами” “0” “1”. “Подивися на картинки (показується перший рядок таблиці), хто тут намальований?”. (Перевіюваний називає картинки, у разі утруднення експериментатор допомагає йому.) “Правильно, а тепер зверни увагу: в першому рядку фігурки конячки, дівчатка і лелеки намальовані без чобіт, і навпаки біля них стоїть цифра “0”, а у другому рядку всі вони намальовані в чобітках, і навпаки них стоїть цифра “1”. Для правильного позначення зображень цифрами тобі необхідно запам'ятати, що, якщо на картинці фігурка зображена без чобіт, то її треба позначати цифрою “0”, а якщо в чобітках, то цифрою “1”. Запам'ятав? Повтори, будь ласка”. (Перевіюваний повторює правило.) Потім дитині пропонується розставити цифри в наступних трьох рядках таблиці. Цей етап розглядається як закріплення вивченого правила. При роботі на цьому етапі правило, що міститься в перших двох рядках таблиці, має бути відкрито. У випадку, якщо дитина робить помилки, експериментатор знову просить повторити правило позначення фігурок і вказує на зразок (перші два рядки таблиці). Кожну свою відповідь випробовуваний повинен пояснити, чому саме так він відповів. Закріпляючий етап показує, наскільки швидко і легко дитина засвоює нове правило і може застосувати його при вирішенні задач. На цьому етапі експериментатор фіксує всі помилкові відповіді випробуваного, оскільки характер помилок може показати, чи просто дитина нетвердо запам'ятав правило і плутає, де ставити “0”, а де “1”, або ж він взагалі не застосовує в роботі необхідне правило. Так, наприклад, бувають помилки, коли конячку позначать цифрою “4”, дівчинку - цифрою “2”, а лелеки - цифрою “1” і пояснюють такі відповіді, виходячи з кількості ніг у даних персонажів. Після того, як експериментатор впевнений, що дитина навчилася застосовувати правило, якому його навчали, дається друга інструкція.

Друга інструкція випробуваному така. “Ти вже навчився позначати картинки цифрами, а тепер, використовуючи це вміння, спробуй відгадати намальовані тут “загадки”. Відгадати загадку - значить правильно позначити намальовані в ній фігурки цифрами “0” і “1”.

Зауваження до проведення методики. Якщо на закріплюючому етапі дитина робить помилки, то експериментатор тут же аналізує характер допущених помилок і шляхом навідних питань, а також повторним поводженням до зразка позначення фігурок цифрами, утримуючи у двох перших рядках таблиці, намагається домогтися безпомилкової роботи випробуваного. Коли експериментатор впевнений, що випробуваний добре навчився застосовувати задане правило, можна переходити до розгадування “загадок”.

Якщо випробуваний не може відгадати “загадку”, то експериментатор повинен задавати йому навідні запитання, щоб з'ясувати, чи зможе дитина вирішити цю задачу за допомогою дорослого. У випадку, коли і з допомогою дитина не справляється із завданням, то переходять до наступних “загадок”. При правильному вирішенні нової “загадки” слід знову повернутися до попередньої, щоб з'ясувати, чи не зіграла подальша “загадка” роль підказки для попередньої. Такі повторні повернення можна здійснювати декілька разів. Так, наприклад, можна повернутися від другої “загадки” до першої, а потім від третьої знову до першої.

Для уточнення характеру узагальнення при відгадуванні “загадок” необхідно детально розпитувати дітей про те, чому саме так позначені фігурки - “0” і “1”? чи дитина правильно відгадав “загадку”, але не може дати пояснення, то переходять до наступного “загадки”. У разі правильного пояснення випробуваним відповіді в новій “загадці” слід повернутися до попередньої і знову попросити дитину пояснити в ній відповідь.

Принципово важливим при проведенні методики є правильне поводження зі зразком позначення фігурок цифрами. На закріплюючому етапі зразок означення фігурок повинен бути відкритий. Переходячи до відгадування “загадок” зразок слід закрити. Якщо випробуваний не може відгадати “загадку”, то першою допомогою з боку дорослого має бути відкривання зразка. Бувають випадки, коли досить зорової опори на зразок, щоб дитина змогла відгадати “загадку”. Чим молодші діти, тим вони більш потребують зорової опори на зразок. Старші випробувані повинні справляться із завданням і при закритому зразку.

Слід пам'ятати, що дана методика носить клиничний характер і не має нормативних показників, а тому отримані по ній результати не слід інтерпретувати з точки зору нормальності або аномальності розвитку дитини. Отримані результати слід розглядати з точки зору особливостей розвитку процесів узагальнення у даної дитини.

По ходу всього експерименту потрібно вести детальний протокол, де будуть фіксуватися всі висловлювання випробуваного, напрями його погляду, а також всі питання та зауваження експериментатора.

Методика “Послідовність подій”.

Методика запропонована А.Н. Берштейн, але керівництво та порядок її проведення дещо змінено.

Методика призначена для дослідження розвитку логічного мислення, мови і здатності до узагальнення.

В якості експериментального матеріалу використовуються три сюжетні картинки, пред'явлені випробуваному в неправильній послідовності. Дитина повинна зрозуміти сюжет, вибудувати правильну послідовність подій та скласти по картинках розповідь, що неможливо без достатнього розвитку логічного мислення та здатності до узагальнення. Усна розповідь показує рівень розвитку мовлення майбутнього першокласника: як він будує фрази, чи вільно володіє мовою, який його словниковий запас і так далі.

Інструкція досліджуваному: “Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких намальовано якусь подію. Порядок картинок переплутано, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти місцями, щоб стало ясно, що намалював художник. Подумай, переклади картинки, як ти вважаєш за потрібне, а потім розкажи по них розповідь про ту подію, яке тут зображено”.

Завдання складається з двох частин:

1. викладання послідовності картинок;

2. усна розповідь за ним.

Бувають випадки, коли при неправильно викладеної послідовності малюнків випробуваний проте складає логічну версію розповіді. Таке виконання завдання розглядається як добре виконане.

Якщо випробуваний правильно розклав послідовність, але не зміг скласти гарного оповідання, то бажано поставити йому кілька запитань, щоб уточнити причину утруднення. Так, дитина може інтуїтивно розуміти сенс намальованого на картинках, але йому не вистачає конкретних знань для пояснення того, що він бачить (наприклад, у випадку з сюжетом “Повінь”). Буває, що майбутньому першокласнику не вистачає словникового запасу для пояснення того, що відбувається на малюнках. Точні питання експериментатора дозволяють зрозуміти причину поганої розповіді.

Складання розповіді за допомогою навідних запитань розцінюється як виконання завдання на середньому рівні.

Якщо випробуваний правильно виклав послідовність, але не зміг скласти оповідання навіть за допомогою навідних питань, то таке виконання завдання розглядається як незадовільне.

Особливо слід розглядати випадки, коли мовчання дитини обумовлюється особистісними причинами: страх спілкування з незнайомими людьми, острах допустити помилку, яскраво виражена непевність у собі і т.д.

Вважається, що випробуваний не впорався із завданням, якщо:

1. не зміг викласти послідовність картинок і відмовився від розповіді;

2. по викладеній їм самим послідовності картинок склав нелогічну розповідь;

3. викладена випробуваним послідовність не відповідає розповіді (за винятком тих випадків, коли дитина після навідного питання дорослого змінює послідовність, яка не відповідає розповіді);

4. кожна картинка розповідається окремо, сама по собі, не пов'язане з іншими - в результаті не отримане оповідання;

5. на кожному малюнку просто перераховуються окремі предмети.

Якщо експериментатор стикається з феноменами, описаними в 4-м і 5-м пунктах, то необхідна ретельна перевірка інтелектуальних здібностей дитини, оскільки неможливість пов'язати події воєдино (4), а тим більше поєднати окремі предмети на одній картинці в цілісну композицію (5), то вони можуть свідчити про відсутність узагальнення, що у віці 6-7 років, за даними патопсихології, спостерігається у разі затримки психічного розвитку або навіть розумової відсталості.

Погано розвинена мова дитини обумовлюється особистими причинами, однією з яких є слабкий розвиток фонематичного слуху. Нерозрізнення фонем призводить до того, що дитина неправильно вимовляє слова, а потім неправильно їх пише. Сучасна методика навчання читання будується на основі звукового аналізу слова, тому вміння виділяти на слух в слові різні звуки стає принципово важливим для майбутнього першокласника. У зв'язку з цим дослідження розвитку мовної сфери дитини доповнюється ще однією методикою.