2.2. Групповое общение как форма занятий с детьми 6 - 7 лет в период возрастного кризиса

В исследовании г. М. Шашловой показано, что в общении 6­

7-летних детей с близкими взрослыми очень мало представленосодержание, ориентированное на внутренний мир ребенка. В тоже время педагог-психолог, работающий с детьми этого возрас­та, находящимися в критической фазе кризиса 7 лет, имеет воз­можность решать основные задачи развития этих детей, иниции­руя во взаимодействии с ними содержание общения, позволяю­щее обсудить их переживания, связанные с изменяющимся воз­растным статусом. Наиболее целесообразной формой организациитакого рода развивающей работы с детьми в период перехода отдошкольного к младшему школьному возрасту являются занятияв форме группового общения [55].

Теоретическим основанием проведения коррекционно-разви­вающей групповой работы выступает основной закон развитиявысших психических функций л. с. Выготского (1956), согласнокоторому всякая высшая психическая функция в развитии ре­бенка появляется на сцене дважды: первый раз как деятельностьколлективная, как социальная деятельность, т. е. функция ин­терпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция инmра­психическая.

Одним из основных условий зарождения и существования ин­дивидуального психического Я ребенка является представлениеим своего внутреннего мира другим людям посредством общения. В этой связи В. и. Слободчиков пишет, что «нигде И никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими, он всегда существует и развивается в со-обществе и че­рез со-общество. Первоначально исходная субъективность ребен­ка есть просто другой, отличный от него субъект. Взрослый дляребенка (вообще - другой человек) не просто одно из условийего развития, а фундаментальное, онтологическое основание са­мой возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни челове­ка» [46, с. 16-17].

Кризис 7 лет - это период, сензитивный для ориентации ре­бенка в собственной психической жизни, когда взрослым важностроить, задавать специальные ситуации взаимодействия его с дру­гими людьми.

В настоящее время накоплен большой опыт работы специально организованных групп разной направленности (психотерапевти­ческих, активного социально-психологического обучения и др.), подтверждающий потенциальные и реальные преимущества та­кой формы занятий.

42

Специально организованное групповое общение способствует повышению коммуникативной компетентности его участников, появляется «умение наблюдать, слушать, спрашивать и говорить с учетом уместности своих высказываний иневербальных прояв­лений» [19, с. 56]. Кроме того, ю. Н. Емельянов отмечает, чтосубъект-субъектное взаимодействие, которым характеризуетсяработа в группе, наряду с обязательным изменением обеих обща­ющихся сторон позволяет ожидать также появления в их поведен­ческом репертуаре привлекательных способов выражения содер­жания внутреннего мира чувств.

Полноценное самопознание предполагает возникновение об­раза самого себя, который складывается на различных этапах ста­новления самовосприятия. Л.А Петровская, связывая происхож­дение составляющих самовосприятия с групповым взаимодействи­ем, выделяет следующую цепь его новообразований: идентифика­ция, различение себя с другими с опорой на межличностную об­ратную связь, наблюдение собственных внутренних состояний, непосредственное восприятие собственного внешнего облика и др. [35].

К. Рудестам, называя группу «микрокосмом, обществом в ми­ниатюре», также отмечает более свободное протекание в ней про­цессов самоисследования, интроспекции, получения значимойобратной связи, оказывающей 13лияние «на оценку индивидуу­мом своих установок и поведения, формирование его Я-концеп­цию> [43, с. 23-24].

Организация групп общения со старшими дошкольниками и первоклассниками не является типичным, распространенным яв­лением, однако в психологической литературе описаны некото­рые варианты групповой работы с детьми данного возрастногопериода.

В литературе представлен опыт создания игровых психотера­певтических групп в целях профилактики неврозов у дошкольни­ков (А С. Спиваковская); формирования навыков адаптивного, бес­конфликтного поведения у младших школьников (АЯ.Варга); групповых занятий для психокоррекции тревожности у первокласс­ников (А М. Прихожан); групп развития для детей, испытываю­щих неуспех на начальном этапе обучения вследствие недостаточ­ной школьной зрелости (Н. И. Гуткина); групповых коррекцион­но-развивающих занятий в форме психологического тренинга дляадаптации ребенка к учебной деятельности как предпосылки егодальнейшего успешного развития (О. А Матвеева, Е. А Львова); подготовки детей к учебному сотрудничеству в школе (Г.А Цу­керман, К. Н. Поливанова).

Широко известен опыт групповой работы А С. Спиваковской, направленный на психологическую коррекцию дисгармоний раз­вития с помощью игровой терапии, где основной задачей являются

43

«устранение искажений в психическом развитии ребенка, пере­стройка уже неблагоприятно сложившихся новообразований, формэмоционального реагирования, воссоздание полноценных обнов­ленных контактов с миром» [50, с. 43]. В качестве основного пси­хотехнического средства А. с. Спиваковская использует игру. В иг­ровой группе ребенок попадает в обстановку, где отсутствуют нор­мативы и вся инициатива принадлежит ему. Ребенку предоставля­ется полная свобода выбора, его никто не поучает, не оценивает, не запрещает. Поощряется любое спонтанное проявление актив­ности. В результате психолог, опираясь на все сильное, позитив­ное в личности ребенка, дает возможность ему раскрыться, «вы­плеснуть» наружу свои внутренние, глубоко личные проблемы. Приобретается опыт новых отношений с взрослыми и сверстни­KaMи, основанный на уважении и признании авторитета и само­ценности ребенка.

А. Я. Варга представила опыт детской игровой психотерапевти­ческой группы, созданной для контингента детей, не имеющихнавыков адаптивного, бесконфликтного поведения. Она считает, что самыми подходящими условиями для их формирования явля­eTcя активное ГРУПJ1овое общение со сверстниками при ведущейроли взрослого. «Группа, - пишет А. Я. Варга, - наиболее подхо­дящая среда для проведения полноценной игры со сверстникамии взрослыми; игра, в свою очередь, приводит к нормализациисоциальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Всеэто создает благоприятный фон для решения внутренних конф­ликтов» [цит. по: 45, с. 120].

А. М. Прихожан использовала групповые занятия для психокор­рекции тревожности у первоклассников. Именно такая форма ра­боты, по ее мнению, наиболее предпочтительна для младшихшкольников с эмоциональными трудностями. По данным автора, в процессе групповой психокоррекции происходило развитие у детей основных новообразований, способствующих успешности в школе (произвольность, знания, умения, навыки и др.), воспи­тывалось правильное отношение к результатам своей деятельнос­ти и деятельности другого ребенка, расширялись и обorащалисьнавыки общения со взрослыми и сверстниками [38].

Н. и. Гуткиной создана про грамма развития с целью «способ­ствовать такому психическому развитию детей, которое позволитим подняться ДО уровня школьной зрелости» [14, с. 26]. Основнойзадачей группы является пробуждение в детях познавательного ин­тереса, стремления к успеху и одобрению. Достигается это следу­ющим образом. Как правило, во время занятий соревновательно­го типа актуализируется мотив выигрыша, в связи с чем у детейпоявляется интерес к выполняемой деятельности. Со временемдетей начинает привлекать содержание занятий, представленноеразвивающими играми. Происходит смещение мотива на цель, ста­

44

новится интересен сам процесс решения задачи, и, безусловно, дети очень гордятся своими успехами. В процессе занятий улучша­ются практически все показатели школьной готовности.

Вариант групповой работы с детьми при переходе от дошколь­ного к младшему школьному возрасту, созданный Г. А. Цукермани К. Н. Поливановой, задуман «как приглашение ребенка в новуюучебную систему отношений и своеобразный тренинг учебногообщения» [46, с. за]. Программа этих авторов «Введение В школь­ную жизнь» направлена на то, чтобы сформировать у детей уме­ние учиться и сотрудничать с другими людьми. Для этого, по мне­нию авторов, необходимо поддержать и углубить качества до­школьника, на которых базируется умение учиться. В частности, для того чтобы учиться с помощью взрослых, отмечают Г. А. Цу­керман, К. Н. Поливанова, у дошкольника уже есть имитацион­ная и свободная форма поведения, действия по образцу и соб­ственному замыслу. Для освоения новых ожиданий взрослых не­обходимо развить критичность, способность действовать по-свое­му, а также умение спрашивать, доопределять задачу. У дошколь­ников для сотрудничества со сверстниками есть такая предпосыл ­

ка, как определенный уровень децентрации, на основе которогоавторы программы развивают новые коммуникативно-кооператив­ные ценности детей. На основе того, что дошкольники уже начи­нают различать «Я-реальное» И «Я-идеальное», психологи разви­вают адекватное, опосредствованное отношение ребенка к само­му себе.

Программа Г. А. Цукерман, К. Н. Поливановой предполагает со­хранение и восстановление душевного здоровья и эмоционально­го благополучия детей за счет принятия чувств каждого ребенка, она предполагает также нормализацию семейно-школьных отно­шений. Занятия по данной программе авторы рекомендуют про­водить либо перед школой - в подготовительных группах детско­го сада, либо на начальном этапе обучения. Организация работыприближена к классно-урочной системе, используются нетради­ционные формы работ.

Во всех из выше перечисленных вариантов групповой работы с детьми обязательно присутствуют такие эффекты, как изменение самооценки детей, приведение ее в соответствие с их реальными возможностями и, как следствие, принятие и усиление ребенком рефлексивной позиции за счет ориентации на партнера по обще­нию; расширение представлений о себе посредством актуализа­ции межличностной обратной связи; увеличение арсенала средствобщения; снятие тревожности и др.

В основе групповой развивающей работы с детьми 6-7 лет, предлагаемой авторами данного пособия (подробно описанной в следующем параграфе ), создаются условия становления возраст­ного самоопределения в кризисный период жизни.

45

2.3. Принципы построения и организации занятий по развитию возрастного самоопределения детей 6 - 7 лет

Программа развития возрастного самоопределения детей 6-7 лет, переживающих кризисный период, строится

с учетом следующих составляющих:

1) возрастно-психологической, предполагающей учет специфи­Kи основных задач развития ребенка при переходе от дошкольно­го к младшему школьному возрасту;

2) социально-психологической, обусловливающей структуру за­нятий, организуемых в форме группового общения. Построениеэтапов, фаз в работе с детьми происходило с учетом динамикигруппового процесса;

3) психотехнической, которая отвечает за отбор соответствую­щих техник, обеспечивающих развивающую направленность воз­действий в ходе групповой работы с детьми;

4) психотерапевтической, позволяющей работать с проблема­ми ребенка, связанными с психотравмирующими ситуациями про­шлого и настоящего в его жизни.

В основе групповой развивающей работы с детьми 6-7 лет, осуществляемой с целью создания в кризисный период их жизни условий становления возрастного самоопределения, лежат идеи, отражающие:

а) специфику кризиса 7 лет как периода дифференциации внешней и внутренней сторон жизни ребенка, возникновения смыслового переживания (Л. С. Выготский), кризиса 7 лет как кри­зиса личности, самосознания (Д. Б. Эльконин), как момента по­явления эмоционального предвосхищения (А. В. Запорожец);

б) роль общения как средства, способствующего открытию и развитию индивидуальной психической жизни ребенка, ориен­тирующего его на себя, свои качества при построении взаимоот­ношений с другими людьми (Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, М.До­нальдсон);

в) особенности смены ведущих деятельностей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту; требования учеб­ной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В.Давьщов).

Данные теоретические позиции определяют систему прин­ципов развивающих занятий с детьми в период возрастного кри­зиса 6 - 7 лет.

Принцип личностно ориентированного общения. Принцип пред­полагает субъект-субъектную парадигму во взаимодействии взрос­лого и ребенка, построение общения в рамках гуманистическойтрадиции, опирающейся на безусловное принятие ребенка, отра­жение его мыслей, чувств и Т.д. Разработке этого подхода в тео­рии и практике групповой работы психологи обязаны К. Роджер­

46

организовывать своеобразную комплементарную деятельность, по форме являющуюся игровой, знакомой и привлекательной для детей, но по своей направленности носящую уже учебный харак­тер (Т. Ю.Андрущенко, 1993). Такая промежуточная форма дея­тельности, являясь актуальной, одновременно может определятькак процесс доформирования основных психологических новооб­разований дошкольника, возникающих в игровой деятельности(воображение, символическая функция, способность к согласо­ванным действиям с учетом позиции другого и т.д.), так и форми­рование возрастных кризисных новообразований, создающих пред­посьтки овладения учебной деятельностью (соподчинение моти­ВОВ, произвольность внешнего поведения, личное сознание, ин­теллектуальная децентрация и т.д.). С этой целью во время прове­дения развивающих занятий целесообразно организовать комму­никативный опыт детей, имеющий одновременно игровой и учеб­ный характер. Упражнения, развивающие коммуникативную ком­петентность детей, позволят им получать и применять обобщен­ное знание о внутреннем мире - своем и другого человека.

Опыт общения детей 6 - 7 лет в кризисный период их жизни, построенный на основе этих принципов, на наш взгляд, позво­лит организовать процесс завершения психологического отделе­ния ребенка от взрослого на уровне внутренних процессов, помо­жет ему осознать себя как субъекта возрастного и личностногоразвития. Ребенок будет способен направить свои мыслительныепроцессы на самого себя, сможет «не просто говорить, а отбиратьто, что он собирается сказать, не просто интерпретировать, а срав­нивать возможные интерпретации. Система его понятий распрос­транится на способность представлять самое себя» [17, с. 106].

Исходя из теоретического и методического обоснования, раз­вивающая про грамма предусматривает три основных направ­ления работы с детьми, которые определяют содержание не­которых модулей развивающих занятий.

1. ПОМОЩЬ ребенку в открытии картины своего внутреннего мира и создание ориентировки в ней (модуль «Уникальность моего внут­реннего мира»). Если в привычном общении взрослых с детьми ихвзаимодействие связано в основном с предметно-практическимипреобразованиями той или иной ситуации, то на занятиях в груп­пе в центре внимания оказывается сам ребенок, его внутренниймир. Это позволяет ребенку при помощи психолога обсуждать сосверстниками различные стороны своей индивидуальности (мыс­ли, чувства, намерения, способности, компетентность и т.д.). Дляэтого В начале, в конце занятий, во время группового обсужде­ния психологом задается и поддерживается личностный уровеньобщения. В ходе работы анализируется то, с какой готовностью, настроением ребенок идет на занятие, что он чувствует, о чем думает в настоящее время.

48

Организованное взрослым обсуждение детьми их представле­ний, намерений, сомнений отвечает специфике момента возраст­ного развития. В это время внутренний мир ребенка переполняютне всегда осознаваемые переживания, связанные с ожиданиемшкольного этапа жизни. В групповом взаимодействии можно по­мочь ребенку, не пережившему кризис, придать осмысленный ха­рактер его аффектам, переживаниям, обсудить его желания, со­мнения и многое другое.

2. Формирование мотивационного и оnерационального компонен­тов общения ребенка по поводу своего внутреннего мира (модуль«Я В социальном пространстве)). При формировании мотиваци­онных компонентов общения дошкольников со взрослыми и свер­стниками необходимо вызывать у детей не только интерес к себе, своим внутренним состояниям, но и потребность, желание их обсуждать. Успех этой работы во многом зависит от позиции пси­холога-ведущего, верного выбора тактики в каждой отдельной си­туации. На протяжении всех встреч взаимодействие строится напонимании, признании, уважении личности ребенка. Взрослый­ведущий в ходе общения побуждает и поощряет высказываниякаждого участника группы, показывает свою заинтересованностьв них. Такая позиция психолога, а также особая чувствительностьдетей к предлагаемому содержанию общения, связанная со спе­цификой их возрастного развития, обусловливают готовность об­суждать свои переживания.

Предлагаемая личностно-ориентированная модель общения тре­бует от ребенка определенных коммуникативных умений. В отли­чие от традиционных групп много внимания (особенно на первыхэтапах работы) необходимо уделить невербальному общению. С помощью специальных пантомимических упражнений актуали­зируются и расширяются экспрессивные средства, обеспечиваю­щие понимание эмоциональных состояний детей и передачу соб­ственных мыслей и чувств. Усвоение паралингвистических средствобщения (тембр, интонация голоса и др.) позволяет детям испы­тать возможности их использования при обсуждении разнообраз­ных коммуникативных ситуаций. В ходе занятий дети постепенноначинают ориентироваться в средствах, связанных с адекватнымвербальным словарем общения по поводу предлагаемой взрослымпсихологической информации. В качестве предмета оБСУЖдения вы­ступают переживания радости и грусти, тревоги и сомнения, удив­ления и др.

Реализация поставленных развивающих задач возможна благо­даря широкому использованию накопленного детьми в дошколь­ном возрасте опыта игрового моделирования. Принимая на себясоответствующую роль, действуя в воображаемой ситуации, ре­бенок легче поддерживает заданный взрослыми диалог, высказы­вает свои мысли, переживания.

49

При достижении определенного уровня сформированности опе­рациональных компонентов общения ребенок при обретает готов­ность как рассказывать о своих чувствах, намерениях, так и пони­мать, что чувствует и хочет другой человек. На основе доверитель­ной атмосферы, открытого общения, применения психологом при­емов обратной связи складывается новый опыт общения детей сосверстниками, способствующий открытию чувств, переживанийдругого.

3. Создание условий для осознания и принятия ребенком себя как субьекта возрастного развития (модуль «Я-изменяющийся»). Как известно, требования учебной деятельности предполагают изме­нения самого ребенка в процессе ее освоения, приобретение им«новых способов действия с научными понятиями» [61, с. 245]. Формирование у дошкольников готовности к учебной деятельно­сти, и прежде всего предпосылок мотивации, адекватной ее со­держанию, тесно связано с развитием у них возможности видетьдинамику своих переживаний и изменений, происходящих с ними. Только осознавая свою уникальность и принимая себя, видя воз­можности самосовершенствования и прослеживая собственныйрост, ребенок сможет испытывать чувство компетентности в уче­нии. В противном случае у него может появиться чувство отчая­ния, неполноценности от своей неумелости в орудийном мире(по Э. Эриксону).

Большое внимание в группе необходимо уделять организации условий, позволяющих ребенку открыть перспективы собственно­го роста, самосовершенствования и дальнейшей рефлексии своихизменений.

К условиям организации занятий следует отнести место их про­ведения, наличие стимульных материалов и стиль работы психо­лога.

Для про ведения занятий желательно использовать просторную комнату (спортивный или музыкальный зал ДОУ, актовый зал, свободную игровую или классную комнату), условно разделен­ную на четыре части: а) для группового обсуждения «<круг»); б) для организации продуктивных видов деятельности (творчес­кой работы); в) свободная (центральная) часть комнаты, пред­назначенная для подвижных игр, драматизаций, психотехниче­ских упражнений; г) укромные уголки (пространство за ширмой, перегородкой, занавесом, за мебелью, иногда маленькие смеж­ные комнатки), rдe ребенок может спрятаться или уединиться.

В развивающей групповой работе обращение к различным методам (беседа, анализ продуктов деятельности, свободное ас­социирование), психотерапевтическим приемам, играм, упраж­нениям требует использования стuмульного материала. В ходе за­нятий психолог организует творческие виды работы с использо­ванием цветной бумаги, клея, цветных карандашей, пластилина

50