12.Методи навчання як дидактична категорія, класифікації методів навчання

Метод - це спосіб просування до очікуваного результату. Навчання - взаємодія вчителя і учня, з метою передачі та засвоєння соціального досвіду. Метод навчання - це спосіб і взаємодія вчителя з учнем, з метою передачі соціального досвіду. До складу методів входять: 1.прийом - основний компонент методу навчання, що спрямований на рішення більш простої задачі. Він містить у собі дію, як елемент діяльності, ціль якого не поділяється на більш прості., 2. дії бувають:- сенсорні, - розумові, - вольові, - вербальні. 3. операції - це спосіб здійснення дії. Функції методів навчання:

1. спонукальна - спрямована на розвиток інтересу дітей до матеріалу, що вивчається та процесу його засвоєння.

2. навчальна

3. розвиваюча - служить формуванню механізму, в основі якого лежить вихід за межі досягнутого і відомого.

4. виховна - реалізується в співробітництві учасників педагогічного процесу. Ця функція пропонує кожній із сторін виконання певних ролей і кожна із сторін вимагає поважного ставлення до себе.

5. контрольно-коригуюча - забезпечує визначення рівня якості реалізацій всіх попередніх функцій і коригує їх.

КЛАСИФІКАЦІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

У залежності від кількості ознак, покладених в основу класифікацій методів навчання, вони називаються моно-, бі-, три-, тетра- і т.д. класифікації. До монокласифікацій:

За джерелом знань методи навчання поділяються на словесні (джерело - слово), наочні (образ), практичні (дія).

За шляхом засвоєння (пізнання): індуктивний (від часткового до загального), дедуктивний (від загального до частки) і традуктивний (за аналогією);

За дидактичними цілями, методи засвоєння знань, формування умінь І навичок, застосування, закріплення, перевірки та контролю знань, умінь і навичок;

За пізнавальною активністю учнів: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький;

За рівнем засвоєння матеріалу, такі, що сприяють первинному його засвоєнню (інформаційно-розвиваючі та пошукові), та такі, що сприяють закріпленню й удосконаленню набутих знань (усілякі вправи);

До бікласифікацій відноситься класифікація методів навчання за ступенем активності вчителя та самостійності учнів. До трикласифікацій можна віднести класифікацію методів навчання за дидактичною метою і відповідними їй діяльностями вчителя й учнів.

1. Комунікативний метод призначений для передачі та засвоєння готових знань. Формою реалізації цього методу може бути усний виклад, бесіда, робота з книгою.

2. Пізнавальний метод використовується з метою придбання знань шляхом спостережень, моделювання, демонстрації й ін., у ході яких відбувається самостійне осмислення, аналіз, узагальнення, систематизація матеріалу, що вивчається. До цього методу належать робота з наочним приладдям,спостереження.

3. Перетворюючий метод спрямований на засвоєння та творче застосування умінь і навичок. Цей метод реалізується шляхом вирішення задач, виконання вправ, лабораторних та практичних робіт.

4. Систематизуючий метод використовується для узагальнення та систематизації вивченого матеріалу.

5. Контрольний метод націлений на виявлення якості засвоєних знань і умінь та їх корекцію в разі потреби. Діяльність учнів полягає у виконанні контрольних і самостійних робіт, практичних завдань, відповідей на поставлені питання.

До полікласифікацій належать три групи методів:

1.Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності:

- Словесні, - наочні, - практичні, - Індуктивні, - дедуктивні; - репродуктивні, - проблемно-пошукові (аспект мислення); - Методи самостійної роботи,під керівництвом учителя

2.Методи стимулювання та мотивації навчальної діяльності:

- Методи збудження інтересу до навчання;

- Методи створення поля інтелектуальної заборгованості та відповідальності в навчанні.

З. Методи контролю й самоконтролю в навчанні:

- Методи усного контролю;- Методи письмового контролю;- Метод лабораторно-практичного контролю.

13. Основна організаційна форма навчання та допоміжні організаційні форми навчання

До організаційних форм навчання відносять урок, семінарські заняття. Практикуми, навчальні екскурсії, домашня навчальна робота, факультативи, предметні гуртки, тощо.

Урок – основна організаційна форма навчання, за якою заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного рівня і віку підготовки впродовж певного часу. Інші є допоміжними.

Типи уроків: засвоєння знань, перевірки знань, засвоєння умінь, навичок, узагальнення, конкретизації, систематизації, комбінований урок.

Класно-урочна форма організації навч. має істотні переваги над ін. формами, зокрема індивід.: більш чітка організаційна структ.; економність, оскільки учитель працює одночасно з вел. групою учнів; сприятливі передумови для взаємонавч., колективної діяльності, вих-ня і розвитку учнів. Проте, є і недоліки: орієнтація на «сер.» учня, відсутність умов для проведення індивід. навч.-вих. роботи з учнями та інші.

Нестандартні форми огранізації навч.: урок-подорож, -квк, -інсценізація, -казка, -суд, -панорама, брейн-ринг, -інтервю, -поле чудес.

Допоміжні організаційні форми навчання містять у собі:

• Позаурочні – заняття з обдарованими дітьми одного класу з певного навчального предмету поза уроками: консультації, екскурсії, додаткові заняття з відстаючими й обдарованими дітьми тощо;

• Позакласні – навчальні заняття, що поєднують дітей різних класів у межах однієї чи кількох паралелей. Вони проводяться поза уроком і поза класом. Це гуртки, факультативи, олімпіади, предметні об’єднання тощо;

• Позашкільні – ті, що поєднують дітей для задоволення їх інтересів і розвитку здібностей за межами школи: в клубах, секціях. Творчих об’єднаннях при палацах культури тощо.

Практикуми проводять в навч. кабінетах, лабораторіях, майстернях, учнів. виробн. комбінатах, виробн. бригадах школярів, навч.-дослідних ділянках шкіл. На відміну від лаборат. і практ. робіт, які проводяться в мол. класах, практикуми відрізняються більшою сам. учнів, творчим відношенням до виконання навч. завдань. Вчитель складає план проведення практикуму, готує необхідні інструменти; матеріальне забезпечення; здійснює керівництво, надає доп. Практикуми направлені на здійснення профорієнтації, труд. підготовці, політехнічній освіті.

Семінар. заняття (форма організації повторення і контролю за вивченим матеріалом, що полягягає в обговоренні колекективом класу сам.-підготовлених учнями доповідей, реф., повідомл., вузлових питань теми) проводяться, як правило, після вивчення осн. розділів програми (особливо по предметам гуманітарного циклу). Семінар дозволяє проводити сис-не узагальнення теор. матеріалу; привчає учнів виступати з повідомл., реф., диспутувати, відстоювати свої судження, погляди і переконання; привчає до самоосвіти; удосконалює форми участі дітей в сусп. житті. Тематика рефератів носить як правило пробл. хар-р.

Навч. екскурсії (екскурсія - це форма організації пед. процесу, спрямована на вивчення поза межами школи, але під керівництвом вчителя певних предметів, явищ, процесів шляхом живого і безпосереднього їх сприймання) сприяють, вивченню явищ і процесів в реальності, взаємозв'язку і взаємозалежності, формуванню наук. світогляду, пізнавальних, колективіст. інтересів, позит. якостей особистості; підготовка учнів до труд. діяльності, профорієнтації. В залежності від місця в навч. процесі і призначення екскурсії поділяються: ввідні, поточні, підсумкові, заключні; на природу, виробничі, іст., літ., геогр. Комплексні екскурсії - по декількох навч. предметах.

Факульт. заняття (форма диференц. навч., мета якого полягає в поглибленні загальноосв. знань, труд. підгтовки, розвитку різнобічних інтересів і здібностей учнів) проводяться по вибору і бажанню учня, починаючи з 7 класу. Розширюють теор. знання, практ. навички, розв. пізнавального інтересу, творчих здібностей, профорієнтації (враховують можливості школи, конкретні умови і задачі підготовки учнів до практ. діяльності); вивчають теор. питання, проводять практ. роботи, при виконанні яких учні набувають навичок розум. діяльності, освоюють методику проведення нескладних досліджень і експериментів, формують навички поводження з лаборат. обладнанням і технікою. Широко застосовують форми пробл. навч.

Дом. робота доповнює урочну і відрізняється більшою сам., відсутністю безпосереднього керівництва вчителя. Дом. робота має важливе значення для формування в учнів навичок сам. розум. діяльності; самоосвіти, почуття відповідальності за доручену справу. Д. з. повинно бути посильним.

Урок-співбесіда - це специфічна форма організації навч.-вих. процесу, де взаємодія вчителя з учнями жорстко не детермінується, а домінуючим методом його проведення є бесіда. Урок-співбесіда проводиться перед заліком, навч. екскурсією, конференцією, диспутом, к. р. Його мета - виявити рівень навч. досягнень учнів. У ході співбесіди констатується зміна рівнів засвоєння знань, загальнонавч. і спец. умінь і навичок учнів; розвитку їх творчих можливостей; аналізуються помилки, виявляються прогалини у знаннях, використовуються оперативні та доцільні шляхи їх усунення; прогнозується сис-ма роботи з учнями з поліпшення засвоєння програмного матеріалу; констатується стан підготовки учнів до підсумк. уроку (заліку, диспуту, к. р. та ін.).

13. Теорія виховання як складова пед. науки. Виховання як пед. категорія. Результати виховної роботи та критерії вихованості дітей

3.11. Теорія виховання. Виховання-взаємодія вихователя та вихованця з метою формування в особистості для самореалізації в основних сферах життєдіяльності шляхом поповнення нестатків. Основними способами виховання є переконання, привчання, наслідування.

впровадження виховання в реальне життя наз вих робота яка визначається як робота по досягненню цілей виховання. ціль вих-формування особистості що являє собою сукупність відносин до себе до людей до діяльності.

характеристики вих-двостронність(єдність свідомості та поведінки дитини)багатофакторність (вплив багатьог зовнішніх та внутр факторів) суперечливість (рушійна сила вих-протиріччя.зовнішні-між особистістю та середовищем,внутр-між свідомістю та поведінкою) прогностичність діалектичність (у вих роботі нема рецептів)…

Виховання – процес формування, розвитку особистості, який включає у себе як цілеспрямований вплив ззовні, так і самовиховання.

Мета виховання – розвиток, актуалізація духовності особистості, її соціальної, професійної, комунікативної та інших компетентностей на основі самотворчості (самопізнання, самовизначення, самовиховання, самовдосконалення, самоактуалізації) особистості.

Основні завдання виховання:

  розвиток, актуалізація духовності особистості як сутності, смислу людського буття;

  створення умов для самотворчості, самореалізації, самоактуалізації особистості, розвитку її духовності, індивідуальних здібностей і талантів, соціальної, професійної, комунікативної та інших компетентностей;

  формування потреби внутрішньої і зовнішньої свободи особистості як визначальної умови її самотворчості, духовного розвитку та самореалізації особистості загалом;

  розвиток критичності особистості як здатності критично ставитися до авторитетів, ідей, поглядів; уміння порівнювати, аналізувати, оцінювати відповідні ідеї, погляди і на основі цього виробляти власну точку зору, власну позицію;

  здатність на основі свободи, самотворчості, критичності, комунікативної компетентності формувати, відстоювати і реалізовувати власні ідеї, цінності; розвиток високої самооцінки, почуття власної гідності, подолання почуття страху у відстоюванні ідей, цінностей;

  розвиток психологічної культури особистості як важливої умови самореалізації особистості, формування соціальної, професійної, комунікативної та інших компетентностей, розвиток духовності особистості;

  виховання вольових аспектів особистості як визначального фактору актуалізації і об’єктивації духовності, процесу набуття і реалізації відповідних компетентностей, самореалізації особистості загалом;

Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і ви­хованців з метою досягнення виховних цілей.

Першовідкривачем методів виховання вважають ні­мецького педагога Йогана-Фрідріха Гербарта (1776—1841), який вважав, що філософія визначає мету виховання, а психологія — шляхи до цієї мети.

Метод виховання поділяють на окремі елементи — при­йоми виховання, які використовують для підвищення ви­ховної ефективності методів.

Прийом виховання — складова частина методу, що визначає шля­хи реалізації вимог методів виховання.

Методи і прийоми виховання є своєрідними інструмен­тами в діяльності вихователя. їх дієвість залежить від ви­користання виховних засобів.

Засоби виховання — надбання матеріальної та духов­ної культури (художня, наукова література, радіо, те­лебачення, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва тощо), форми і види виховної ро­боти (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортив­на діяльність), які задіюють під час використання пев­ного методу. Дієвість методів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі задіяна праця мо­лодої людини над собою, природа, надбання національ­ної культури (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).

Однією з найпоширеніших є класифікація методів ро­сійського вченого-педагога Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

1.  Методи формування свідомості особистості: бесі­ди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, при­клад.

2.  Методи організації діяльності, спілкування, фор­мування позитивного досвіду суспільної поведінки: педа­гогічна вимога, громадська думка, довір'я, привчання, тре­нування, створення виховних ситуацій, прогнозування.

3. Методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.

4. Методи самовиховання: самопізнання, самооцінювання, саморегуляція.

Використання їх забезпечує формування в учнів прак­тичних умінь і навичок самовиховання як найвищої фор­ми виховання і подальшого самовдосконалення. Вони вра­ховують демократичні засади виховання, необхідність ак­тивної участі дітей у виховному процесі.

Ефективність виховання — співвідношення між метою виховання і результатами, досягнутими у процесі формування особистості, соціальних груп.

Для оцінювання результатів виховного процесу необхідно мати чітке уявлення про визначення рівнів вихованості учнів, їхньої свідомості, поведінки; вміти бачити зміни в її поведінці у результаті виховних впливів; обирати найефективніші форми і методи виховання. Без цього неможливо об'єктивно оцінити ефективність та якість виховної роботи, її впливу на колектив, кожного учня зокрема.

Складність процесу виховання зумовлена тим, що результати його не завжди помітні відразу. Тільки з часом можна судити про результативність виховного впливу педагога, що виявляється у вихованості дітей.

Вихованість — комплексна характеристика особистості, враховує наявність і рівень сформованості в неї суспільно значущих якостей.

Серцевина вихованості — моральні якості (рівень набутого морального досвіду, моральної зрілості).

Результати процесу виховання різні, оскільки залежать від індивідуальних особливостей вихованців, їх ставлення до навколишнього світу, виховних впливів, однолітків, батьків, педагогів.

Критерієм вихованості кожної особистості є не лише знання законів, правил, норм поведінки, а конкретні дії відповідно до визнаних норм і правил. Такі критерії не можуть бути універсальними, бо в кожному конкретному соціальному середовищі є свої норми і правила, а отже, і показники вихованості людини. При цьому слід враховувати вік, рівень соціального досвіду людини тощо.

Критерії вихованості — ознаки, за допомогою яких роблять висновок про рівень вихованості людини, оцінюють результати виховного впливу.

Рівень вихованості наближено характеризують словами: високий, середній, низький.

Рівень вихованості — ступінь сформованості в учня відповідно до вікових можливостей найважливіших якостей особистості, які є показниками вихованості.

У психолого-педагогічній літературі є чимало методик і програм діагностики вихованості, які звертаються до різних критеріїв. За спрямованістю, способом і місцем застосування критерії вихованості умовно поділяють на дві групи: 1) пов'язані з проявом результатів виховання у зовнішній формі — судженнях, оцінках, вчинках, діях особистості (провідні якості особистості, основні відношення особистості, віддалений результат виховання, суспільна спрямованість, поведінка у проблемній ситуації та ін.) і 2) пов'язані з явищами, прихованими від очей вихователя — мотивами, переконаннями, планами, орієнтаціями.

Рівні сформованості шкільного колективу визначають на основі стадій його розвитку.

Високий рівень. Відповідає третій стадії розвитку колективу, коли він повністю виконує виховні функції, характеризується соціально-ціннісними мотивами, демократичною спрямованістю. Члени колективу відрізняються високим рівнем активності, ініціативності, самостійності в процесі різнопланової діяльності, моральної сформованості.

Середній рівень. Відповідає другій стадії розвитку колективу, характеризується появою активу, який бере на себе частину повноважень керівника колективу, ситуативними виявами демократичного співжиття. Члени колективу виявляють середній рівень активності, ініціативності, самостійності в процесі організації діяльності шкільного колективу, моральної вихованості.

Низький рівень. Відповідає першій стадії розвитку колективу, характеризується індивідуалістичною спрямованістю членів колективу, якого фактично ще немає. Керівник змушений брати на себе роль своєрідного «диктатора». Активність, ініціативність, самостійність виявляються дуже рідко, відчутний низький рівень моральної вихованості.

13. Цілі, задачі та зміст виховання та виховної роботи в суч школі

Цілеспрямованість – найважливіша характеристика виховання. Об'єктом виховання є особистість людини, змінювати яку вихователь може лише опосередковано, створюючи чи змінюючи педагогічні умови, в яких одні процеси стимулюються, інші – гальмуються. Крім того, реакція людини на виховний вплив залежить від її вихованості; в процесі виховання часто залишається невідомим вплив інших факторів, серед яких можуть бути і негативні. У зв'язку з цими обставинами мета окремого виховного впливу досягається по-різному: на одних вихованців він впливає значно, на інших – ледь помітно; можуть бути й такі вихованці, на яких, у цілому, виховний вплив не діє.

Мета виховання – це наперед визначені результати в розвитку й формуванні особистості, яких намагаються досягти в процесі виховної роботи. Знання мети виховання дає педагогу чітке уявлення про те, яку людину він повинен формувати і, природно, надає його роботі необхідну спрямованість і осмисленість.

Всебічний розвиток особистості – звичайний наслідок розвитку людства. Тому він є кінцевою метою виховання, як об'єктивна необхідність і знаходиться в органічному зв'язку з розвитком суспільства. Такий всебічний розвиток характеризуеться єдністю розумового розвитку, високого рівня загальної і політехнічної освіти, психологічної і практичної підготовленості до фізичної і розумової праці, морального, естетичного, фізичного розвитку, різнобічними матеріальними і духовними потребами.

Всебічний розвиток людини – це важкий і довготривалий процес, результат якого залежить від багатьох об’єктивних і суб’єктивних чинників.

Ідеал виховання - це взірець людської поведінки, оснований на реалізації завдань всебічного розвитку особистості.

Ідеал виховання залежить від умов життя і діяльності людини, від особливостей власного досвсіду. Ідеал характеризується змістом, структурою і дієвістю. Зміст ідеалу – це те, які якості особа вважає ідеальними і в яких героях або людях вони втілені. Структура ідеалу – це рівень його узагальнення. Тобто, це риси втілені в одній особі,чи це сукупність рис окремих особ, узагальнених в окремому образі. Дієвість ідеалу –це ступень його впливу на поведінку особи. На основі мети та ідеалу виховання формуються цілі виховання. Цілі виховання не бувають вічними, один раз на все життя встановленими. Вони змінюються в процесі історичного розвитку.

1. Завдання фізичного виховання: • Виховання здорової зміни; • Підготовка до захисту Батьківщини; • Підготовка до фізичної праці. 2. Завдання розумового виховання: • Озброєння учнів знаннями основ наук; • Фомування наукового святогляду; • Оволодіння основними мислительними операціями. • Вироблення вмінь і навичок культури розумавоі праці 3. Завдання морального виховання: • Формування в учнів моральних понять, поглядів і переконань; • Виховання моральних почуттів; • Вироблення навичок і звичок моральної поведінки. 4. Завдання трудового виховання: • Психологічна підготовка особистості до праці; • Практична підготовка до праці; • Підготовка школярів до свідомого вибору професіі. 5. Завдання естетичного виховання: • Формування естетичних понять поглядів і переконань; • Виховання естетичних почуттів; • Виховання потреби і здатності створювати прекрасне в житті та мистецтві.

Ідеал виховання - це взірець людської поведінки, оснований на реалізації завдань всебічного розвитку особистості.

Ідеал виховання залежить від умов життя і діяльності людини, від особливостей власного досвсіду. Ідеал характеризується змістом, структурою і дієвістю. Зміст ідеалу – це те, які якості особа вважає ідеальними і в яких героях або людях вони втілені. Структура ідеалу – це рівень його узагальнення. Тобто, це риси втілені в одній особі,чи це сукупність рис окремих особ, узагальнених в окремому образі. Дієвість ідеалу –це ступень його впливу на поведінку особи. На основі мети та ідеалу виховання формуються цілі виховання. Цілі виховання не бувають вічними, один раз на все життя встановленими. Вони змінюються в процесі історичного розвитку.

У відповідності до базової культури, яку повинен засвоїти учень у процесі виховання, та основ всебічного розвитку виділяють такі основні напрямки виховання: розумове, моральне, трудове, естетичне, фізичне, екологічне, національне.

Структура процесу виховання передбачає:

1. Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки. Це перший етап входження в систему виховного впливу, на якому діють норми, правила, особливості життєвої поведінки. Людина (дитина) стає членом певної соціальної системи (сім'ї, колективу), де вже діють певні правила, норми, яких їй доведеться дотримуватись.

2. Формування почуттів (стійких емоційних відношень людини до явищ дійсності). Вони сприяють трансформації певних дій особистості із сфери розумового сприймання у сферу емоційних переживать,що робить їх стійкими, та активізації психічних процесів людини;

Потреби естетичні (краса, упорядкованість, симетрія, системність, охайність, гармонія); Потреба в знаннях і розумінні (допитливість, знання, розуміння навколишнього світу); Потреба у самовдосконаленні (бажання стати кимсь, знайти справу до душі, прагнення до успіху); Потреба в оцінці й повазі (престиж, статусу колективі, визнання, увага, достоїнство, розуміння); Потреба у спілкуванні, прихильності й любові (сім'я, друзі, належність до певної групи однодумців); Потреба у безпеці, в захисті від насилля і погроз (соціально-економічна стабільність, працевлаштованість, захищеність); Потреби фізіологічні (в їжі, воді, теплі, рухах, здоров'ї, житті, сні, захисту від стихійних сил тощо).

3. Формування переконань (інтелектуально-емоційного ставлення суб'єкта до будь-якого знання як до істинного (або неістинного). Переконання, що ґрунтуються на істинних знаннях, будуть, з одного боку, своєрідним мотивом діяльності, а з другого — “стрижнем” поведінки особистості. Тому виховання дітей і є формуванням у них психологічного “стрижня”, без якого особистість буде безвольною, позбавленою власного “Я”.

4. Формування умінь і звичок поведінки. Формування умінь (засвоєного способу виконання дій, основаного на сукупності набутих знань і навичок) і звичок (схильності людини до відносно усталених способів дій) потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, їх відповідності рівню розвитку учнів. Воно пов'язане з активною діяльністю особистості у сфері реальних життєвих ситуацій.

5. Виховання є складним, багатогранним процесом, у якому тісно переплетені внутрішні (стосуються особи вихованця) та зовнішні (стосуються виховного середовища) суперечності.

Внутрішні суперечності процесу виховання:

— між необмеженими можливостями розвитку людини й обмежуючими умовами соціального життя. Передбачає створення оптимальних умов (побутових, психологічних, організацію навчально-виховного процесу) для розвитку, життєдіяльності дитини;

— між зростаючими соціально значущими завданнями, які потрібно вирішувати вихованцю, і можливостями, що обмежують його дії, спрямовані на їх вирішення. Це означає, що розвиток особистості може призупинитися, якщо не ставити перед вихованцем нових, ускладнених, завдань;

— між зовнішніми впливами і завданнями виховання. Виховний процес потрібно будувати так, щоб його зміст і форми реалізації не викликали спротиву у вихованця.

Зовнішні суперечності:

— невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Інколи батьки не дотримуються вимог, які висуває до їхніх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні учнів;

— зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на дітей оточення. Негативні чинники: вуличні підліткові групи, теле-, відеопродукція та ін. Усунути цю суперечність можна, формуючи в учнів внутрішню стійкість й уміння протистояти негативним впливам;

— між окремими впливами вчителів, які працюють в одному й тому ж класі. Вони не завжди дотримуються принципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується ситуативна поведінка, пристосовництво, безпринципність;

— між набутим негативним досвідом поведінки і новими умовами життя та діяльності. Передбачає існування сформованого стереотипу негативної поведінки, який характеризується наявністю стабільних негативних взаємозв'язків. На їх подолання спрямована виховна робота.

Зовнішні суперечності є тимчасовими, але вони можуть знижувати ефективність виховного процесу. Тому вчителі повинні зосередити увагу на їх виявленні, усуненні, профілактиці.