{Интеракционистский подход}

Интеракционистский подход относится не только к внимательному прочтению текстов беседы или нарративного интервью, но и анализу текстов сочинений, автобио-графий, дневников. Весной 1998 года нами проводился анализ сочинений, написанных детьми 15 лет с диагнозом умственной отсталости в школе-интернате, и сам материал на первый взгляд давал мало шансов для образной интерпретации. Сочинения детей состояли из 7-8 предложений, изобиловавших нарушениями грамматических норм рус-ского языка. Однако, вдохновленные примером Т. Бута и М. Ангрозино, мы все же по-пытались прочесть тексты в метафоричной интеракционистской манере. Для этого в течение нескольких часов под нашим руководством специально работала творческая сессия молодых ученых, аспирантов и магистрантов кафедры социальной работы СГТУ.

Вначале мы применили прием, названный нами неструктурированным чтением. Необходимая установка - участники не знают, кто и когда написал эти сочинения. Уча-стникам ничего заранее не было известно о возрасте, поле, национальности и уровне образования респондентов. Читая, мы не фокусировались на каких-то заранее опреде-ленных моментах, а старались найти как можно больше всего, что можно интерпрети-ровать, о чем можно задавать вопросы и вести дискуссию. В группах по 4-5 человек один участник зачитывал вслух строчку за строчкой, остальные фиксировали внимание группы на интересных с их точки зрения моментах, задавали вопросы, а еще один уча-стник делал записи в таблице: «что я вижу» и «что это может означать». После этого каждая группа делала краткий отчет о том, что удалось узнать.

Сразу же мы продолжили чтение, поместив сочинения в социокультурные контек-сты. В этот раз каждая из четырех групп выбрала себе один из следующих сценариев: тексты написаны детьми цыган в таборе, беженцами из Таджикистана, детьми народа маори (переводчик плохо знает русский язык) или детьми екатеринбургских рабочих в 1915 году. В группах продолжали делать записи, чтение было по-прежнему неструкту-рированным, но интерпретация существенно изменилась. Если в первый раз мы объяс-няли прочитанное в терминах «возможно, этот человек...», то сейчас мы не могли не учитывать культуру и социальные условия, которые продуцировали именно такие тек-сты. Затем мы обменялись результатами этой рефлексии.

На третьем шаге была задана структура анализа текстов сочинений. В этот раз нас интересовал образ социального будущего (профессия, образование), представления о семье и тендерные идеалы авторов сочинений. Теперь нам уже стало известно, что со-чинения написаны детьми с умственной отсталостью, и мы продолжали нашу коллек-тивную рефлексию. Анализируя сентенции о будущем, мы задались вопросом, из какой социальной страты выходят и какую страту, вырастая, пополняют наши респонденты. При этом мы продолжали делать заметки в виде таблицы. 11

³¹ Goffman E. Stigma. Notes on the management of spoiled identity. London; New York: Touchstone, 1986 [1963].

На последнем этапе мы задавали аналитические вопросы ко всему тому, что было занесено в нашу интерпретативную таблицу. Хотя главный вопрос касался социализа-ционной нормы данной группы респондентов, мы осуществили рефлексию этого во-проса в широком структурном контексте. Особенности социализации человека со стиг-мой можно рассмотреть вслед за И. Гоффманом в зависимости от места и времени при-обретения стигмы: дети, живущие в закрытых учреждениях и получающие там пред-ставление о собственной инаковости и о том, что есть норма; дети с особенностями развития, живущие в семьях и находящиеся до поры до времени как бы в информаци-онной защитной капсуле; взрослые, приобретающие стигму, уже зная о том, что есть норма и патология (эффект неузнавания себя)31.

В связи с этим весьма точным оказалось высказывание одной из участниц группо-вой дискуссии: «Дети хотят жить нормальной жизнью, но не знают, что это такое». Хо-тя дети не знают наверняка, что с ними будет в дальнейшем, но при этом у них есть стереотипные представления о взрослой жизни, семье, социальных ролях женщин и мужчин. Вместе с тем образ будущего детей, чьи сочинения мы читали, достаточно структурирован, расписание жизни однотипно и включает выход на работу, обустрой-ство семьи, рождение и воспитание детей. Возможно, это свидетельствует о том, что детьми четко усвоены социальные нормы, и есть большое желание создать свою семью, установив добрые, равноправные отношения. В своих сочинениях дети освещают жизнь «после школы», и мы видим, что они стремятся сами определить себя и жить для себя. Однако у детей, большую часть времени проводящих в интернате, отсутствует личный опыт интимных, близких, человеческих отношений.

Значимые другие, помогающие осуществить выбор жизненной стратегии детям с умственной отсталостью, - родители и взрослые в интернате. Некоторые дети, насколь-ко это известно из опыта наших коллег дефектологов, порой совершают рациональный выбор ярлыка умственной отсталости. Здесь прослеживается аналогия с результатами М. Ангрозино, который среди жизненных стратегий взрослых с отклонениями в умст-венном развитии обнаружил тактически зависимых. Дети, общаясь с властными дру-гими, привыкают к тому, что их определяют как беспомощных и неспособных, и де-монстрируют нужные модели поведения, чтобы снизить уровень требований, предъяв-ляемых к ним, или гарантировать себе жизнь в тепличных условиях интерната для взрослых с умственной отсталостью.

В качестве исследователей, экспертов, контролеров мы порой неосознанно или сознательно в своих личных убеждениях, публикациях или в букве закона отказываем людям с умственной отсталостью в праве входа на нашу территорию, в мир нормаль-ных социальных ожиданий, отношений и ролей. В результате интеракционистского прочтения текстов мы столкнулись с тем, что наши респонденты демонстрировали в общем-то совершенно «нормальные», широко распространенные социальные установ-ки относительно тендерных ролей и идеалов («Я муж должен делать все тяжелое и кормить и воспитывать детей. Жена должна стирать, готовить и следить за чис-тотой в дом»), ценностей независимой жизни, профессионального статуса и семьи («Меня кормит щас школа потом меня некто не будет кормить. Я буду себя сам кор-мить», «Семья надо чтоб дома тепло было»), а их образ социального будущего, пусть и сотканный из опыта прошлого, окрашен позитивно («Я выучусь на того кого хотел и мечтал»). Другие, в силу отсутствия опыта, неуверенности, сомневались в том, что их ждет в будущем («Семья это не знаю может будет а мож нет», «Кем буду забыла»).

То, что мы получили в результате интеракционистского прочтения детских сочи-нений, не представляет собой заключение, окончательный вывод или доказательство. Данный подход позволил улучшить понимание, способность более тонкого, но не по-верхностного, а глубокого общения с темой и субъектами исследования. Этот подход 12

является интерактивным и рефлексивным процессом, который не закрывает и не огра-ничивает возможную дискуссию. Мы попытались рассмотреть факты о жизни детей с диагнозом умственной отсталости в их сочинениях в контексте культурного взаимо-действия детей со взрослыми, значимыми другими, среди которых - родители, педагоги и исследователи.

Выводы

Инвалидность представляет собой социальный конструкт, результат социальных договоренностей. Смысл этого понятия меняется в зависимости от культурных тради-ций и социальных условий, от пола, возраста и других статусных различий взаимодей-ствующих между собой участников ситуации. Тем самым инвалидность является не свойством человека или характеристикой его поведения, но ярлыком социального про-исхождения. Это применимо и к определению умственной отсталости, причем предста-витель социальной группы с низким образовательным статусом с меньшей вероятно-стью будет воспринят своими как отсталый и не способный развиваться. В свою оче-редь, со стороны окружения происходит приписывание данному социальному классу атрибутов девиантности. Соответственно, ребенок из этой социальной страты с боль-шей вероятностью получит от общества стигму неполноценного, умственно отсталого. В престижную группу с программой для одаренных детей скорее попадет ребенок из богатой семьи, а в коррекционную будет отправлен тот, кто депривирован как от цело-го ряда привилегий (в силу низкого экономического статуса родителей), так и от приви-легии учительского внимания.

В относительном измерении рост процентного соотношения инвалидов к здоровым представляется результатом пересмотра дефиниции и политики в отношении инвалид-ности, которую также можно рассматривать как социально формируемый и практикуе-мый конструкт. Социокультурная перспектива анализа устанавливает, что инвалид-ность в большинстве случаев производится обществом: бедностью, неадекватной пре-натальной практикой, наносящими вред здоровью или опасными для жизни условиями труда, качеством продуктов потребления, предубеждениями профессиональных оце-нок, неудачной социализацией, противоречивыми нормами и ценностями.

Связь между низким социальным статусом и умственными болезнями объясняется не только тем, что люди с дефектами интеллекта и психики «тонут» в классовой иерар-хии. Существует прямая зависимость между классовой принадлежностью и числом случаев рождения детей с умственной отсталостью, степенью заболевания и эффектив-ностью оказываемой профессиональной помощи. Умственно отсталые люди во многом оказываются жертвами такой стратификационной социальной системы, где природные различия пола, возраста, физических данных, различия в унаследованных способностях закрепляются в форме социальной дифференциации. Стратификация - это объективный результат процесса оценивания, который ранжирует социальные группы, производя ие-рархизацию одних значений и ценностей по сравнению с другими. В свою очередь ре-зультат оценивания, становясь общественным фактом, воздействует на социальное по-ведение и либо активно разделяется людьми, либо пользуется пассивным признанием.

Невозможность присвоения инвалидами престижных форм культуры, низкая само-оценка и недоступность членства в престижных группах минимизируют положение ин-валидов в статусной иерархии. В современной России существуют серьезные пре-пятствия в реализации инвалидами права на труд и благосостояние, что заостряет про-блему социального неравенства. Слабость социально-экономической позиции, соци-альное бессилие инвалидов и их семей способствуют их социальной изоляции и марги-нализации, воспроизводят символические и реальные барьеры социальной структуры. В свою очередь, символическая классификация людей относительно заданной нормы способствует реальному воспроизводству структурированного социального неравенст-13

ва. Образовательные учреждения и средства массовой информации испытывают затя-нувшееся замешательство, столкнувшись с начавшейся интеграцией инвалидов в обще-ство, не зная, как поступать с теми, кто лишь вчера был в социальном заточении. Во многом отношения между самими инвалидами, родителями детей-инвалидов, с одной стороны, и специалистами - с другой, строятся по принципу властной иерархии, где от-ношения властного и бессильного продуцируют ситуацию исключения.

Социальные проблемы инвалидов следует рассматривать не с точки зрения патоло-гичности субъекта или группы, которых следует излечить или изъять из «нормального» контекста. Большее значение приобретает процесс повседневного взаимодействия, оп-ределения и переопределения жизненных ситуаций их участниками, насущных трудно-стей и стратегий адаптации, вырабатываемых самими людьми, их окружением, систе-мами поддержки. Несмотря на простоту письменного языка детей с диагнозом умст-венной отсталости, оказывается возможным прочесть их тексты в метафоричной ин-теракционистской манере. При этом группа исследователей подходит к текстам как к сырому материалу, применяя прием неструктурированного чтения, не фокусируясь на каких-то заранее определенных моментах. Повествование помещается в разнообразные уникальные контексты и ситуации, для того чтобы учесть влияние культуры и социаль-ные условия, которые продуцировали такие истории. Это коллективный процесс, пред-полагающий постоянный обмен результатами рефлексии, в результате чего улучшается понимание жизни детей с диагнозом умственной отсталости в контексте культурного взаимодействия детей со значимыми взрослыми, среди которых — родители, педагоги и исследователи.

Хотя дети с умственной отсталостью не знают наверняка, что с ними будет в даль-нейшем, у них есть стереотипные представления о взрослой жизни, семье, социальных ролях женщин и мужчин. Однако у детей, большую часть времени проводящих в ин-тернате, отсутствует личный опыт интимных, то есть близких, семейных отношений. Значимы также родители и взрослые, помогающие осуществить выбор жизненных стратегий. Некоторые дети и взрослые с умственной отсталостью совершают рацио-нальный выбор ярлыка умственной отсталости, привыкая к тому, что их определяют как беспомощных и неспособных, демонстрируя «нужные» модели поведения, чтобы снизить уровень требований, гарантировать себе жизнь в условиях интерната для взрос-лых с умственной отсталостью.

Дети с умственной отсталостью демонстрировали в своих сочинениях нормальные, распространенные социальные установки относительно тендерных ролей и идеалов, ценностей независимой жизни, профессионального статуса и семьи, их образ социаль-ного будущего окрашен позитивно. Иные, в силу отсутствия опыта, неуверенности, со-мневались в том, что их ждет в будущем. С точки зрения специалистов, дети с умст-венной отсталостью учатся прежде всего для того, чтобы приобрести навыки са-мообслуживания, узнать, что хорошо, а что дурно, и в результате получить профессию и работу. Родители же считают, что их дети, так же, как и любые другие, приходят в школу, чтобы стать полноправными гражданами, представителями современной куль-туры и приносить пользу обществу. В лице исследователей, экспертов, специалистов общество контролирует жизнь тех, чьи возможности самоопределения ограничены, от-казывая людям с умственной отсталостью в праве входа в мир нормальных социальных ожиданий, отношений и ролей.

–––––––––––

Источник: Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное граж-данство инвалидов в современной России. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. С. 33–55.

-

В условиях социально-экономических трансформаций в России углубляются про-цессы социального расслоения, растут показатели бедности и поляризации групп насе-ления в социальной структуре общества по уровню доходов, а также по ориентациям на различные стратегии жизнеобеспечения, в том числе, на выбор высшего образования как необходимого условия развития и социальной мобильности граждан. При этом усиливается отчуждение целого ряда социальных групп от возможностей получения высшего образования в силу невыгодных стартовых условий, зачастую детерминиро-ванных не способностями к обучению и индивидуальными усилиями на освоение зна-ний, а множественными факторами социальной депривации. Среди таких социальных групп особое место занимают инвалиды, в частности, воспитанники школ-интернатов. Анализ доступности образования для представителей этой группы является важной за-дачей в институциальном регулировании социальной политики. В данной главе мы на-метим перспективы изучения факторов доступа к образованию, рассмотрим аргументы в пользу интегрированного обучения, раскроем основные понятия и принципы образо-вательной интеграции, а также представим некоторые данные социологических опро-сов по проблеме обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе.