1. Проблема творчества в различные исторические эпохи.

Проблемой творчества занимались мыслители всех эпох мировой культуры, причем проходили их исследования по следующим двум направлениям.

• В философском понимании (представители этого течения - Платон, Шопенгауэр, Мен ди Биран, Н. О. Лоский и др.) принципом творчества считалось сближение с гносеологией, а главной задачей - познание мира в процессе художественной интуиции.

• В психологии творчество связывалось с естествознанием и с психопатологией. Представители первого течения изучали творческое воображение, интуитивное мышление, вдохновение, творчество первобытных народов, толпы, изобретателей, детей, особенности бессознательного творчества во сне, и др. Во втором случае рассматривались проблема гениальности и помешательства, влияние наследственности, пола, суеверия и т.д.

• Эстетика (представители - Платон, Шиллер, Шопенгауэр, Шеллинг, Бергсон, Ницше, и др.) занималась исследованием творчества как деятельности, раскрывающей метафизическую сущность мира в процессе художественной интуиции.

В XIX в. пользовалась популярностью теория зависимости наличия таланта и наследственности, которая должна была подтвердить наследуемость таланта и показать, каким образом наследуется одаренность и гениальность. В качестве примеров наследуемости приводились семья Баха (16 композиторов в пяти поколениях), семья Бернулли - шеренга талантливых математиков. Считалось, что в основном важна лишь семья, и даже в равных условиях одни могут добиться выдающихся результатов (в силу наследственности), а другие - нет. В дальнейшем была доказана ошибочность этих выводов. Действительно, даже если принять во внимание то, что некоторые семьи стараются сохранить свой род, в целом у каждого человека такое огромное количество предков, что в большинстве случаев трудно проследить, откуда идет род человека, и какие способности были присущи его предшественникам.

Существовала и так называемая гипотеза сверхизбыточности мозга. Способность к выполнению сложных действий, не обязательных для биологического выживания в естественных условиях, называлась функциональной избыточностью мозга. Такая избыточность присуща практически всем животным, но только человек обладает сверхизбыточностью, причем разные люди обладают ей в различной степени.

В России подход к изучению творчества как не просто продуктивного, а именно спонтанного явления шел по пути отказа не только от традиционного метода исследования, но и от стоящей за ним модели эксперимента, что потребовало построения новой модели. Мысль движется по некоторой траектории, и лишь в некоторых точках пересекает плоскость задачи. Если задача перестает быть самоцелью, то невозможно говорить о творчестве.

В дальнейшем мы еще коснемся некоторых подробностей развития изучения творческой деятельности в других разделах введения.

2. Понятие творчества.

В психолого-педагогической литературе существует множество трактовок понятия творчества. В работах Я. А. Пономарева творчество - в самом широком смысле - рассматривается как механизм развития, взаимодействие, ведущее к развитию. Творчество человека - одна из конкретных форм проявления этого механизма. В 70-начале 80 г.г. ученые осознают потребность в анализе природы творчества, но при этом признается, что феномен творчества проанализирован явно недостаточно. Психологи встают перед необходимостью научиться координировать различные аспекты творческой деятельности. Доказывается, что попытки интуитивной координации творческой деятельности, как правило, заканчиваются плачевно, следовательно, возникает проблема изучения творчества как можно более подробно, и, как следствие, изобретение путей управления им. Появляется схема взаимоотношения взаимодействия и развития.

Основные элементы данной схемы - система и компонент, процесс и продукт. "Любая реальность, рассматриваемая как система, всегда входит в состав другой, более сложно организованной системы, по отношению к которой она сама является компонентом". Рассматриваются два пути анализа системы: как составляющей более сложной системы а) и внешних по отношению к данной систем, содержащих ее б).

Интересная особенность данной теории заключается в том, что творческая деятельность приравнивается к мыслительной деятельности вообще. Мыслительная задача всегда считается и творческой тоже.

Наряду с данной трактовкой творчества существуют и многие другие. К этому понятию зачастую приравнивалось и понятие психической энергии - материального носителя творческих способностей. Такое понятие существовало в начале "нового" периода исследования творческой деятельности - в конце XIX - 1-х десятилетиях XX в.в. При этом нередко в педагогической литературе в основном существовало интуитивное представление или иллюзия четкого представления природы творческих способностей, да и само это понятие принималось на интуитивном уровне. Однако у всех определений была общая черта: творчество всегда определялось, так или иначе, как создание нового, и, кроме того, - спонтанный и продуктивный процесс.

К середине XX века в изучении проблемы творчества произошли заметные перемены. Выделяется термин "проблемная ситуация" и творчество как феномен отталкивается от нее. Трудность заключалась в том, что не выявилась еще закономерность между умственными способностями и творческой отдачей. Возникло противоречие, которое и привело к кризису в изучении феномена творчества. А именно, в 50-е г. нашего века оформилось стремление выделить специфическую способность к творчеству, не сходящуюся только к интеллекту, что и сделал Д. Гилфорд, выделивший специальный фактор, соответствующий, как он считал, собственно творческой способности, обеспечивающий "боковое" (дивергентное) мышление. Таким образом, появляется еще один термин - дивергентность, означающий способность мыслить в разных направлениях, оригинальность. Возникает другое представление о творческих способностях, а именно: об их существовании параллельно и независимо от общих и специальных способностей. И здесь мы сталкиваемся с другой крайностью: то, что раньше считалось частью (или, выражаясь точнее, следствием) упомянутых способностей, теперь потеряло всякую связь с ними.

В течение нескольких последних десятилетий приобретает все большее распространение термин "дивергентность", она приравнивается к творчеству и превращается в "символ веры".

Психологическая структура творческого акта.

Что касается разделения процесса творчества на этапы, здесь существует одна точка зрения, и данный процесс разбивается учеными на отдельные этапы практически однозначно. При этом выделяют следующие этапы решения творческой задачи:

• Накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формулирования задачи. Четкая формулировка задачи - это половина решения.

• Сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации. Если задача все же не поддается решению - наступает следующий этап.

• Кажущийся уход от проблемы, переключения на другие занятия. (Период инкубации).

• Озарение, или инсайт. Это может быть, как и весомое открытие, так и весьма несущественная догадка. Этот этап является следствием постоянного размышления над проблемой, даже при кажущемся уходе от нее.

• Проверка полученного результата.

3. Диагностики творческих способностей.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку. Существует даже такое понятие, как "континуум талантливости". И всеми психологами и педагогами признается то, что способности необходимо выявлять как можно раньше. Вследствие этого, существует необходимость создания методик выявления творческих способностей. А. Н. Лук предлагает следующие пути достижения этой цели:

1. обращать внимание не только на успеваемость, но и на академические увлечения детей, на внешкольные занятия, хобби, и т.д

2. стандартные тесты на IQ зачастую не способны выявить способности творческого характера, и поэтому при данной диагностике применяются тесты других типов. В каждой системе тестирования отталкиваются от того, что включено в понятие творчества и каковы его основные свойства. Например, если в числе основных его свойств присутствуют зоркость в поисках проблемы и быстрота мышления, в разрабатываемом нами тесте должны быть задания, выявляющие наличие зоркости (предлагается перечислить необычные проблемы, связанные с обычным объектом, и т.п.) и быстроты мышления (как, например, "перечислить слова, к которым применимы три данных определения одновременно"). Необходима проверка на каждый компонент творчества.

Если определять творчество как личностную характеристику, реализацию человеком своей собственной индивидуальности, и принять во внимание следующие его основные свойства:

1. творчество всегда развертывается в процессе субъект-субъектного взаимодействия;

2. творчество всегда в той или иной форме адресовано другому человеку, т.е. оно является предъявлением своей индивидуальности другому человеку, то программа выявления творческих способностей опирается на выявление лидерских качеств и содержит четыре блока:

1. блок "Я - Я" (общение с самим собой);

2. блок "Я - ДРУГОЙ" (общение с другим);

3. блок "Я - ОБЩЕСТВО" (общение с коллективом);

4. блок "Я - МИР" (как я исследую этот мир, каким я вижу его).

При этом принимается следующая гипотеза: развитие психологических предпосылок лидерской одаренности способствует проявлению творческости как личностной характеристики. Принимая эту концепцию и подчеркивая важность связи лидерства и творчества, необходимо сделать пояснения и уточнить, что понимается под одаренностью.

Одаренность считаем общей психологической предпосылкой творческого развития, насчитывающей следующие структурные компоненты:

1. доминирующая роль внутренней мотивации;

2. исследовательская творческая активность - постановка и решение проблем;

3. возможность достижения оригинального решения;

4. возможность прогнозирования решения;

5. способность к созданию идеальных эталонов.

Цель разработанной программы тестирования такова: предоставление учащимся психологических средств, обеспечивающих возможности выявления и проявления ими собственной индивидуальности в различных областях. Метод применяется как для диагностики творческих способностей, так и для их развития.

Как видим, немалая роль в исследовании творческой деятельности отводится индивидуальности субъектов. А. Ю. Козырева также полагает, что творческие люди отличаются чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, уверенностью в себе, и другими подобными качествами. Возникает понятие творческой активности субъекта, то есть умения освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов, искать новые ассоциации и непроторенные пути. Поэтому, немалым успехом у подростков является выработка собственного стиля деятельности как системы психологических средств, к которым прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с предметными условиями деятельности. Интеллектуальной творчество понимается в данном случае как частный случай свойства активности субъекта, его готовности выходить за пределы ситуативной необходимости и способности к самоизменению.

В целом, выделяются следующие методики диагностики творческих способностей:

• Проективные методики. Главная особенность этой методики - неструктурированная задача, т.е. задача, допускающая разнообразие возможных ответов. В этом случае имеет место следующая гипотеза: способ восприятия и интерпретация испытуемым тестового материала должна отражать основные принципы функционирования его психики.

• Метод чернильных пятен, или метод Роршаха (частный случай проективных методик).

• Объектные тесты действия ("непрямые" тесты). Суть: испытуемому дается задача, мало похожая на исследуемый аспект поведения.

4. Методика развития творческих способностей

Одной из основных проблем, которые в течение многих лет не давали покоя ученым, является проблема выявления связи одаренности и успеваемости. Лучше или хуже учатся одаренные люди? Всегда ли из хорошей успеваемости следует наличие способностей и таланта? И как развивать творческие способности, если они диагностированы? Здесь существуют самые различные и зачастую противоречивые выводы. Например, высказывалась идея перевода одаренных детей в специальные школы, где они находились бы в кругу детей, равных им по способностям. Однако некоторые педагоги и психологи высказывают резко отрицательное отношение к ней. П. Л. Капица отвергал такой подход к развитию творчества, аргументируя это тем, что если вывести из обычной школы наиболее одаренных учеников, то это лишит остальных той среды, которая необходима для стимула к учебе. Оставшимся будет не на кого ориентироваться, школа лишится примеров, и успеваемость резко упадет. В то же время никто не отрицает, что коллектив играет огромную роль в развитии способностей, и человек, оказавшийся в творческой среде, "расцветает" гораздо быстрее и добивается больших успехов. Примером этому могут служить школы Э. Резерфорда, А. И. Иоффе - в физике, литературные кружки, и др. Эти же школы показывают, что очень большую роль в развитии способностей играют преподаватели. У творчески одаренных преподавателей очень многое получают одаренные ученики, и, наоборот, у учителей с недостатком таких способностей успеваемость одаренных детей значительно ниже, как и их любовь к этим предметам.

Важна также работа в группе, соревнование с другими группами. В 30-е годы американский психолог А. Осборн предложил "брейнсторминг" как метод стимулирования творческой активности, групповой метод решения проблем. Заключался он в следующем: группа исследователей объединялась для решения некоторой проблемы, и действовала по четырем правилам:

• Полностью исключается какая-либо критика.

• Поощряется самое необузданное ассоциирование: чем более дикой кажется идея, тем больше она ценится.

• Количество предлагаемых идей должно быть как можно большим, не имеет значение какие это идеи.

• Разрешается как угодно комбинировать высказанные идеи. Если мысль была высказана некоторым участником процесса, то другой участник может безбоязненно работать с ней: продолжить, развить, изменить, и т.д.

Данный путь также имел своих последователей, сторонников и противников.

Три подхода к изучению и развитию творчества предлагает А. Ю. Козырева. Первый заключается в выявлении связи максимальной продуктивности с возрастом. Психологи Г. Леман и У. Деннис провели исследования в данной области и пришли к выводу, что максимальная продуктивность в различных сферах деятельности приходится на следующий возраст:

• Художники, писатели, мыслители - 20-40 лет.

• Математики - 23 года.

• Химики - 20-30 лет.

• Физики - 32-33 года.

• Астрономы - 40-44 года.

Второй, - личностный подход, на который мы в дальнейшем в основном будем опираться, - вводит понятие творческой активности, базируется на изучении индивидуальных качеств личности.

Третий подход занимается изучением самих мыслительных процессов, связи интеллектуального развития и способностей к творчеству.

Другую классификацию представила Е. Л. Яковлева, разделив все подходы таким образом:

• Психометрический подход.

• Одаренность прямо и непосредственно измеряется с помощью интеллектуальных тестов.

• Креативный.

• Вводится понятие креативности, которому нет четкого определения. Креативность понимается и как способность порождать новые идеи и отказываться от стереотипных способов мышления, и как способность к постановке гипотез, порождению новых комбинаций, и т.д. Суммарный взгляд на определение креативности таков: она является способностью создавать нечто новое, оригинальное. Вводится также понятие творческости, которое рассматривается как аспект интеллекта. Как следствие из этого вытекает то, что решающий момент характеристики творческости - продукта, или решения задачи.

• Личностный.

• Синтетический.

• Одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы.

Творчество как активность бессознательного

К основным чертам творческого акта большинство специалистов с незапамятных времен относят бессознательность, спонтанность, неподконтрольность разуму и воле. Многие творцы, ссылаясь на собственные ощущения, утверждали, что, несмотря на то, что произведения сотворены ими лично, авторство тем не менее им не принадлежит. И отсылали любопытных либо, как В. Гюго, к Богу, который якобы «…диктовал, а я писал», либо, как Н. Паганини, — к дьяволу, который его рукой столь блистательно ведет смычок по струнам. Иногда гении обходились и без таких уточнений, утверждая, что произведения создаются ими, но помимо их воли. Музыкальные строфы, сложные перипетии литературных сюжетов, волшебная музыка рифм, нестандартные дипломатические ходы или планы решающих сражений и даже научные открытия порождены ими, но образом неведомым им самим. Широко известны высказывание Л.Н. Толстого о том, что он не в состоянии предвидеть судьбы своих героев и утверждение Микеланджело Буонаротти о том, что его молотом правит неведомая ему сила.

Конечно, мы можем сказать, что это всего лишь субъективные ощущения людей, доверять, которым у нас нет особых оснований. Тем более, ни для кого не секрет, что представители сферы искусства ориентированы на мистику и мифотворчество, обладатели практической одаренности (политики, полководцы, управленцы и др.) демонстративно суеверны и всегда были склонны окружать себя прохиндеями и мошенниками вроде астрологов, хиромантов, экстрасенсов и пр. Но почему же такие творцы, как ученые, в силу особенностей своей деятельности стремящиеся к позитивному знанию, к рефлексии того каким образом оно было получено, всегда вынужденные объяснять, как был открыт тот или иной закон природы, часто утверждают то же самое. Вероятно, происходит это потому, что в творчестве принципиально важна роль бессознательного и главное таинство творчества в том, что его продукт вызревает и рождается далеко за пределами сознания.

Единственное, что может в ситуации творчества любой творец, например, ученый — это с помощью научного метода доказать или опровергнуть добытую им идею, но о том, откуда она взялась у него в голове, он не знает и знать не может. Правда, несмотря на это, под давлением, жадных до сенсаций биографов и любящих парадоксальные сюжеты журналистов, писателей и обывателей, творцы-исследователи (а иногда и сами биографы) насочиняли массу легенд о том, каким путем к ним пришло озарение. Один, видите ли, «погрузился в ванну и… эврика!», другому якобы «упало на голову яблоко», третьему «периодическая таблица приснилась во сне», четвертый, «наблюдая пищевое поведение морских звезд, породил теорию фагоцитоза» и т.п.

Психотерапевтическая функция подобных легенд и преданий очевидна, потому они и живут в культуре, бережно ей сохраняются и транслируются, но не стоит себя обманывать: никакого инструмента для осознания того, откуда взялась та или иная идея у человека нет, и не может быть. Да и сами эти легенды, несмотря на всю свою внешнюю простоту и кажущуюся правдоподобность, неспособны помочь в решении прикладных задач. Они не вооружают нас способами создания других творческих продуктов, не проясняют пути обучения творчеству. Механизма творчества они нам не раскрывают и инструмента созидания нового не дают. Совершенно очевидно, что, поместив стремящегося к творчеству под яблоню, где уже начинают падать созревшие яблоки, и тем более уложив спать, в исследовательскую позицию его не поставишь. Как мы уже отмечали, ссылаясь на Я.А. Пономарева, творчество становится возможным тогда, когда человек деятелен, активен и главное — сенситивен к побочному продукту своей деятельности.

В творчестве, по мнению В.Н. Дружинина, внешняя активность не главное, она лишь экспликация продуктов внутреннего акта, наиболее важна здесь активность внутренняя, ментальная. Внутренняя активность предполагает создание идеального образа мира, в котором разрешена проблема отчуждения человека и среды (В.М. Вильчек). В творческом акте, в какой бы сфере он ни протекал — художественной, практической или даже научной — бессознательному отводится особая, доминирующая роль.

Признание этого факта, заставляет задуматься над активно обсуждавшейся проблемой вдохновения. Если бессознательное доминирует в творчестве, то человек бессилен в плане самостоятельного стимулирования своей творческой активности, иначе говоря, существует проблема вдохновения или бессилия воли в момент творчества. Особенно много внимания уделялось рассуждениям о музах и вдохновении применительно к художественному творчеству. Творчество — занятие увлекательное, а творец всегда переживает большой эмоциональный подъем. Но как достигается это состояние и надо ли ожидать когда подъем наступит?

Многие ученые и люди искусства доказывали неразумность постановки таких вопросов. Например, Леонардо да Винчи, Исаак Ньютон, Томас Эдисон утверждали, что им вообще незнакомо состояние вдохновения. Об этом даже писали некоторые известные деятели искусства. Наиболее ясно это выразил Петр Ильич Чайковский, говоривший о том, что работать нужно всегда, а вдохновение является тому, кто умеет побеждать свое нерасположение.

Но вернемся к рассуждениям Дружинина. В процессе деятельности творчество разворачивается как непроизвольная активность психики и человек оказывается совершенно неспособным управлять потоком образов, идей, ассоциаций. «…Сознание становится пассивным экраном, на который человеческое бессознательное отображает себя» (Дружинин,1999. С. 162). Отсюда и божественная, «демоническая» атрибуции причин творчества.

Это явление имеет ряд следствий, проявляющихся в мышлении и поведении творцов. Одно из таких следствий — нередко наблюдавшийся у создателей выдающихся произведений отказ от авторства. Коль скоро творец осознает себя не больше чем инструментом в руках Бога, духа или дьявола и других сверхъестественных сил, то возникает желание сказать, что «…я тут ни при чем». В.Н. Дружинин отмечает, что версия неличностного источника творческого акта проходит через пространства, эпохи и культуры. С этим связана и другая поведенческая особенность творцов — нередко наблюдаемое равнодушие, отвращение и даже враждебное отношение к своим творениям. Вопреки утверждениям булгаковских героев, горят рукописи, гибнут картины и фрески, оказываются неопубликованными материалы эпохальных открытий.

Творец часто получает значительно большее удовлетворение от процесса творчества, чем от его результата, а при выполнении деятельности с определенной целью возникает иной эффект. Чем больше вложено усилий в достижение цели, тем выше оказывается субъективная ценность полученного продукта. Отчасти в силу этого процесс творчества считается легким и приятным занятием, а продукты творчества кажутся сделанными легко, просто, естественно. Но творцы в процессе создания своих произведений часто работают как каторжные, отказываясь от многих радостей жизни, нередко подвергают свой организм опасным перегрузкам. Леонардо да Винчи, создавая «Сикстинскую капеллу», едва не стал инвалидом, у К. Брюллова во время работы над «Последним днем Помпеи» отнялась рука, от систематических перегрузок композиторы теряли слух, писатели — зрение. Несмотря на это, произведения, созданные ими, кажутся сделанными легко и просто. Это характерно не только для художественного творчества: крупнейшие открытия и изобретения, как правило, также выглядят легкими, изящными и простыми.

Отсюда и два заблуждения, веками живущие в обыденном сознании: творцы — баловни судьбы и всего они достигают играючи, а их произведения рождены легко и просто. Пушкинский Моцарт говорит Сальери: «Нас мало избранных, счастливцев праздных, пренебрегающих презренной пользой!..» Получается, что гении «счастливцы праздные», а продукты их творчества просты, как и все гениальное. Будучи максимально близок природе, продукт любого творчества (художественного, научного и др.) действительно может казаться понятным, естественным, а потому простым, но любому человеку, адекватно воспринимающему мир и способному к рефлексии собственных действий, несложно догадаться, каких титанических усилий требует мнимая простота и легкость.

На долю разума или сознания в творчестве падает только обработка, придание законченной, социально приемлемой формы результатам труда, отбрасывание лишнего и детализация. Сознание (сознательный субъект) в эти моменты пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Напротив, бессознательное (бессознательный творческий субъект) активно порождает продукт и представляет его сознанию (В.Н. Пушкин, В.Н. Дружинин). Совсем иначе, по утверждению психолога В.Н. Пушкина, выглядит осуществление рационально и сознательно управляемой, целенаправленной деятельности. В этом случае мы имеем дело с активностью сознания и рецептивной ролью бессознательного, которое «обслуживает» сознание, предоставляя ему информацию.

Ответ 28

Агрессия и насилие в СМИ. Психологическое влиняие демонстрации агресии в СМК на аудиторию

Средства массовой информации как источник агрессии

Наблюдаемый в настоящее время рост числа преступлений, связанных с насилием, особенно среди детей и подростков, заставляет задуматься о том, какие социальные условия ведут к этому.

Возможно, росту насилия способствует усиление индивидуализма и материализма в обществе? Или причиной является все более расширяющаяся пропасть между могуществом богатства и бессилием бедности? А может, назойливое смакование сцен насилия в «поделках» массовой культуры ведет к такому результату? Последнее предположение возникает потому, что всплеск физического насилия по времени совпал с учащением появления в СМИ, особенно на телевидении, кровавых сцен. Является ли наблюдаемая связь просто случайным стечением обстоятельств? Каковы результаты натуралистического изображения насилия в кино и на телевидении?

Многочисленные исследования агрессивного поведения, его приобретения и модификации провел канадский психолог Альберт Бандура (Albert Bandura) в рамках социально-когнитивной теорий. Этот подход предполагает, что моделирование влияет на «научение» в основном через его информативную функцию. Другими словами, наблюдая образец, обучаемые приобретают символические образы моделируемой деятельности, которая является прототипом для соответствующего или несоответствующего поведения. Такой процесс, названный А. Бандурой «научение через наблюдение», регулируется четырьмя взаимосвязанными компонентами:

• внимание (понимание модели): человек следит за поведением модели и точно воспринимает это поведение;

• процессы сохранения (запоминание модели): поведение модели, наблюдаемое ранее, сохраняется человеком в долговременной памяти;

• моторно-репродуктивные процессы (перевод памяти в поведение): человек переводит закодированные в символах воспоминания о поведении модели в новую форму своего поведения;

• мотивационные процессы: если потенциально присутствует позитивное подкрепление (внешнее, косвенное или самоподкрепление), человек усваивает моделируемое поведение.

Очевидно, что не все «научение» через наблюдение ведет к социально приемлемым результатам. Действительно, человек может научиться нежелательным и даже антиобщественным формам поведения посредством тех же процессов, которые способствуют развитию сотрудничества, сопереживания, альтруизма и навыков эффективного решения проблем.

А. Бандура убежден, что люди «научаются» агрессии, перенимая ее как модель поведения, наблюдая за другими людьми. Как и большинство социальных навыков, агрессивная манера поведения усваивается в результате наблюдения за действиями окружающих и оценки последствий этих действий.

Вот описание одного из экспериментов А. Бандуры, проводившегося в 1961 году. Воспитанник дошкольного учреждения Станфорда сидит на полу большой комнаты и мастерит что-то из бумаги и пластилина. В другой части комнаты находится экспериментатор в окружении игрушек. Поиграв несколько минут с машинками, женщина-экспериментатор встает и начинает бить молотком надувную куклу по имени Бобо, выкрикивая при этом ругательства. После того как ребенок несколько минут наблюдает этот взрыв, он идет в другую комнату, где видит много интересных игрушек. Минуты через две экспериментатор говорит, что эти игрушки предназначены для других детей. Фрустрированного ребенка отправляют в следующую комнату, где также много разных игрушек и среди них — кукла Бобо и деревянный молоток.

Если детям перед этим не демонстрировалась взрослая модель агрессивного поведения, они редко проявляли агрессию и, несмотря на фрустрацию, играли спокойно. Те же из них, кто наблюдал за агрессивным взрослым, очень часто брали молоток и начинали вымещать на Бобо свое недовольство. То есть наблюдение агрессивного поведения взрослого ослабляло у них процесс торможения. Более того, дети часто в точности воспроизводили действия и слова экспериментатора. Таким образом, увиденное ими агрессивное поведение не только снизило торможение, но и научило их определенному способу проявления агрессии.

В новаторских экспериментах Альберта Бандуры и Ричарда Уолтерса (Richard Walters) наблюдение детей за тем, как взрослые избивали надувную куклу, иногда заменялось просмотром этих же действий взрослого, снятых на кинопленку. Это давало во многом тот же самый эффект.

Сейчас телевизор прочно вошел в быт наших современников. В среднестатистической семье он работает до семи часов в день. Какие типы социального поведения моделируются в эти часы?

Американский психолог Джордж Гербнер (George Gerbner) из Пенсильванского университета начиная с 1967 года изучал сетку вещания телевидения США. Что же было обнаружено? Две из каждых трех программ содержали сюжеты насилия («действия физического принуждения, сопровождающиеся угрозами избиения или убийства, либо избиения или убийства как таковые»). Таким образом, к моменту окончания средней школы ребенок просматривает по телевидению около 8 тыс. сцен с убийствами и 100 тыс. других действий с применением насилия.

Размышляя по поводу своих исследований, Дж. Гербнер замечает:

«В истории человечества бывали и более кровожадные эпохи, но ни одна из них не была до такой степени пропитана образами насилия, как наша. И кто знает, куда нас унесет этот чудовищный поток зримого насилия... просачивающийся в каждый дом через мерцающие экраны телевизоров в виде сцен безупречно отрежиссированной жестокости».

Имитируют ли, зрители экранные модели поведения? В опросе, проведенном среди заключенных тюрем США, каждые девять из десяти допускали, что телевизионные программы о преступности могут научить новым криминальным трюкам, а каждые четверо из десяти признались, что пытались совершить преступления, увиденные когда-то на экране телевизора.

К каким же выводам приходят ученые, занимающиеся изучением этой проблемы?

Начиная с лабораторных исследований, предпринятых А. Бандурой и его коллегами в 60-х годах, было собрано значительное количество данных о влиянии телевизионного насилия на социальное поведение. Эти труды показывают, что длительная экспозиция насилия по телевидению может: увеличивать агрессивность поведения зрителей; уменьшать факторы, сдерживающие агрессию; притуплять чувствительность к агрессии; формировать у зрителей образ социальной реальности, не вполне адекватный действительности. Остановимся более подробно на этих влияниях.

Наибольшее число фактов, свидетельствующих, что насилие, демонстрируемое на экране, способствует агрессивному поведению, получено в результате лабораторных исследований. Обычно испытуемым предлагали для просмотра фрагменты программ либо с демонстрацией насилия, либо возбуждающих, но без показа насилия. Затем им предоставляли возможность выразить агрессию в отношении другого человека. Чаще всего это делалось при помощи регулируемого электрического разряда, который, как они знали, будет болезненным. Обычно исследователи обнаруживали, что испытуемые, которые смотрели программу, показывающую насилие, действовали более агрессивно, чем те, кто видел просто возбуждающую программу.

Хотя такое исследование очень наглядно, оно имеет и некоторые ограничения. Так, ученые отмечают, что воздействие на испытуемых увиденной сцены насилия сохраняется в течение короткого промежутка времени. Кроме того, действия, посредством которых экспериментатор предлагает нанести вред другому человеку (нажатие кнопки для электрического разряда), далеки от реальной жизни. Следовательно, уместен вопрос, насколько существенна для повседневной жизни информация о влиянии телевидения и «агрессивных» фильмов, полученная при помощи этих исследований?

Ответом на этот вопрос может служить лонгитюдное статистическое исследование, проведенное Ироном (Егоn) и его коллегами, которые в 1960 году обследовали школьников третьего года обучения (875 мальчиков и девочек) в небольшом городке северной части штата Нью-Йорк. Были изучены некоторые поведенческие и личностные характеристики этих детей, а также собраны данные об их родителях и домашнем окружении. На этом начальном этапе исследования было установлено, что восьмилетние дети, предпочитающие телевизионные программы с элементами насилия, числились в школе среди наиболее агрессивных.

Спустя десять лет ученые повторно обследовали 427 детей этой группы с целью обнаружить связь между количеством и содержанием телевизионных программ, которые они смотрели в возрасте восьми лет, и тем, насколько агрессивными они стали. Было обнаружено, что частое наблюдение насилия в детстве предопределило агрессивность в возрасте 18 лет, другими словами, наблюдалось стабильное агрессивное поведение на протяжении десяти лет. Фактически единственным предвестником мужской агрессии в возрасте 18 лет (даже после контроля на враждебность по другим факторам) была степень насилия в тех телевизионных программах, которые любили смотреть дети.

В 1987 году Ирон и его коллеги обнародовали данные еще одного исследования — 400 индивидуумов из той же группы, которым к тому времени было приблизительно по 30 лет. Как и ранее, агрессивное поведение было стабильным на протяжении всего прошедшего времени. Те, кто был агрессивен в детстве, к 30 годам имели не только неприятности с законом, но и проявляли жестокость в отношении своих жен и детей. Более того, учеными была обнаружена устойчивая связь между количеством программ с элементами насилия, которые дети смотрели в восьмилетнем возрасте, и вероятностью того, что они совершат серьезные преступления, став взрослыми.

Проведенные эксперименты вызвали озабоченность общественности и заставили обратить внимание на эту проблему Главное медицинское управление США. Была проведена серия новых исследований, которые подтвердили предыдущий вывод: наблюдение насилия вызывает агрессию.

При изучении влияния телевидения на повседневное поведение использовались разнообразные методы, в разработке которых принимали участие множество людей. В 1986 и 1991 годах были проведены сравнительные анализы результатов корреляционных и экспериментальных исследований, на основании которых исследователи пришли к заключению: просмотр фильмов, содержащих антисоциальные сцены, тесно связан с антисоциальным поведением. Экспериментальные работы свидетельствуют о наличии именно такой причинно-следственной связи. «Мы не можем не прийти к выводу, — заключила в 1993 году комиссия Американской психологической ассоциации по насилию среди молодежи, — что наблюдение сцен насилия повышает общий уровень насилия.» Вывод, сделанный в результате проведенных исследований, состоит не в том, что телевидение является определяющей причиной социального насилия, скорее можно говорить о том, что телевидение — лишь одна из причин.

Получив совпадение корреляционных и экспериментальных доказательств, исследователи задумались над тем, почему наблюдение насилия оказывает такое влияние на поведение индивидуума. Можно предложить три объяснения. Во-первых, социальное насилие вызывается не наблюдением самого насилия, а возбуждением, которое возникает в результате такого наблюдения. Возбуждение же обычно нарастает лавинообразно, последовательно заряжая энергией различные виды поведения. Во-вторых, наблюдение насилия растормаживает. Еще в эксперименте А. Бандуры взрослый, ударив куклу, продемонстрировал ребенку допустимость подобных вспышек, что привело к ослаблению торможения у последнего. Наблюдение насилия активизирует мысли, связанные с ним, программируя зрителя на агрессивное поведение. В-третьих, отображение насилия в средствах массовой культуры вызывает подражание. Дети в экспериментах А. Бандуры повторяли специфическое поведение взрослых, будучи его свидетелями. Коммерческая телеиндустрия рекламирует модель для употребления. Какова же эта модель? Уместно привести пример. В боевиках полицейские палят из пистолетов почти в каждом эпизоде, в то время как исследования, проведенные в Чикаго в 1989 году, свидетельствуют; что настоящие полицейские стреляют из личного оружия в среднем один раз в 27 лет.

Рассмотрев влияние телевидения на поведение, необходимо коснуться вопросов, связанных с мышлением. Каковы когнитивные влияния наблюдения сцен насилия? Снижает ли чувствительность к жестокости продолжительное наблюдение таких сцен? Искажает ли это восприятие реальности? Что произойдет, если несколько раз повторить какой-либо эмоционально возбуждающий стимул, например неприличное слово? Согласно законам психики, в последнем случае эмоциональная реакция со временем будет «затухать». Есть все основания полагать, что неоднократный просмотр насилия делает наблюдателей безразличными к нему в будущем.

В экспериментах Рональда Дребмена (Ronald Drabman) и Маргарет Томас (Margaret Thomas) у испытуемых регистрировали (по кожно-гальванической реакции) изменение эмоционального состояния во время просмотра видеозаписи либо телевизионной программы с элементами насилия, либо захватывающего чемпионата по волейболу. Было установлено, что обе записи в равной степени вызывают эмоциональный подъем. Затем, во время второго этапа исследования, испытуемые становились наблюдателями реальной ситуации, которая выглядела как явная конфронтация, угрожающая физическим насилием ее участникам. Как и предполагали исследователи, те испытуемые, которые смотрели телевизионную программу с элементами насилия, реагировали на агрессию менее эмоционально, чем остальные. Очевидно, просмотр телевизионных программ, демонстрирующих насилие, сделал этих испытуемых менее восприимчивыми к случаям насилия в «реальной» жизни.

Наконец, стоит задаться следующим вопросом: каким образом воображаемый телевизионный мир влияет на представления человека о мире реальном? Дж. Гербнер полагает, что в этом отношении влияние телевидения весьма мощно, потенциально любые передачи могут оказывать такое действие.

Наблюдение за подростками и взрослыми показало, что люди, смотрящие телевизор не менее четырех часов в день, более уязвимы для агрессии со стороны других и считают мир более опасным, чем те, кто проводит у телевизора два часа в день или меньше.

Несомненным фактом является то, что сообщения о насилии оказывают большое влияние на возникновение у людей страхов. Так, в ходе своих исследований Хит (Heath) классифицировал газетные отчеты о разбойных нападениях по таким категориям, как случайность (отсутствие очевидной мотивации), сенсационность (странные и жуткие подробности) и местоположение (около дома или далеко). Затем у читателей газет выясняли, какие чувства вызывают у них сообщения. В результате оказалось, что когда люди читают о местных преступлениях, они пугаются больше в том случае, если преступление классифицируется как случайное (немотивированное) и в сообщении приводятся сенсационные подробности, чем в том случае, когда ни один из этих факторов не выделен в газетном отчете.

Исследования, проведенные в США в 1988 году, показали, что средний десятилетний ребенок проводит перед телевизором больше времени, чем в классе, и это положение не меняется уже более 20 лет. Фактически средний американский ребенок смотрит телевизионные передачи около 30 часов в неделю. Какое же социальное поведение моделируется в результате такого поглощения телевизионных программ? Отчет Национального института психического здоровья (1982) свидетельствуют, что к шестнадцатилетнему возрасту средний телезритель, вероятно, уже видел около 13 тыс. убийств и множество других актов насилия. Так, согласно данным Д. Ж. Гербнера, который с 1967 года проводил оценку развлекательных программ для детей, демонстрирующихся в самое удобное время, в среднем в них показывается пять актов насилия в час, а в утренних субботних программах для детей — около двадцати в час. Исходя из этой статистики можно сделать вывод, что просмотр насилия по телевидению содействует агрессии, по крайней мере косвенно, а напрямую ведет к межличностным проблемам. Кроме того, статистические и экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что просмотр насилия по телевидению снижает чувствительность зрителей к агрессии, ослабляет сдерживающие внутренние силы и изменяет восприятие действительности.

Почему сейчас назрела необходимость обратить серьезное внимание на вопрос демонстрации насилия в средствах массовой информации нашей страны?

После того как в России рухнул «железный занавес», что, бесспорно, является благом, на телевизионные экраны страны хлынул поток американских и западноевропейских боевиков и фильмов ужасов. Российский кинематограф поспешил откликнуться на новые веяния созданием фильмов, наполненных натуралистически снятыми сценами жестокости. Информационные программы соревнуются между собой в том, кто сильнее напугает телезрителя: Компьютерные игры, которые становятся доступными все большему числу детей и подростков, зачастую тоже пропагандируют жестокость. Может быть, в этом заключается одна из причин роста преступности в России на протяжении последних десяти лет? Ведь, как показывают исследования, проведенные в Соединенных Штатах, Канаде и Южной Африке с 1957 по 1989 год, всегда и везде с появлением телевидения возрастает количество совершенных убийств.

На наш взгляд, сегодня представляется целесообразным провести новые исследования влияния демонстрации сцен насилия на психику человека, особенно детей и подростков, с учетом возникновения таких факторов воздействия, как компьютерные игры. Результаты этих исследований должны быть доведены до широкой общественности с тем, чтобы защитить подрастающее поколение от излишней и неоправданной демонстрации жестокости. В этой связи очень актуально звучит вопрос, заданный согражданам Платоном еще в IV веке до нашей эры: «Разве можем мы так легко допустить, чтобы дети слушали и воспринимали душой какие попало мифы, выдуманные кем попало и большей частью противоречащие тем истинам, которые, как мы считаем, должны быть у них, когда они повзрослеют?».




Ответ 29

Вопрос: Психологические особенности коммуникации в электронных сетях

Психологические особенности пользователей сети Интернет




Человек стремится к оптимальному согласованию внешних и внутренних условий своей деятельности, разных уровней свой активности – начиная психической и кончая социально-психологической. Показателем оптимальности является продуктивность деятельности: при оптимальном согласовании происходит возрастание, умножение психической и личностной активности. Ценность деятельности для личности связана, прежде всего, с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчества. Реально же не любая личность самовыражается в деятельности, т.к. не любая деятельность отвечает притязаниям личности. И тогда личность ищет возможность самовыражения в опосредованных формах, например посредством Интернета, который с одной стороны занимает всё более значимое место в жизнедеятельности людей, а с другой вызывает серьёзные опасения в связи с появлением феномена Интернет-зависимости или Интернет-аддикции. Постановка проблемы, связанной с массовой коммуникацией опосредованной Интернетом, ведется за рубежом ещё с 80-х годов прошлого века, а в 90-х началась исследовательская деятельность и в отечественной психологической среде. Доктор Айвен Голдберг - автор термина "Интернет-зависимость" (1996 г.), характеризует Интернет-зависимость как "оказывающую пагубное воздействие на бытовую, учебную, социальную, рабочую, семейную, финансовую или психологическую сферы деятельности". Голдберг предпочитал использовать термин "патологическое использование компьютера" (PCU – pathological computer use). В настоящее время этот термин употребляется для более широкой категории, в которой некто патологически использует компьютер вообще, включая виды использования, не относящиеся к социальным, а термин "Интернет-зависимость" используется для обозначения патологического использования компьютера для вовлечения в социальные взаимодействия. Изучая теоретические аспекты феномена Интернет-зависимости в работах многих исследователей данной проблемы, мы смогли выделить некоторые основные поведенческие характеристики, а также психологические и физиологические симптомы. К основным поведенческим характеристикам относятся: - Нежелание прервать работу в Интернете на некоторое время; - пренебрежение домашними делами, учебой или служебными обязанностями и собственным здоровьем; - разрушение семьи, потеря круга общения из-за поглощенности Интернетом; - недостаток физической активности. Доктор М. Орзак выделила следующие психологические и физические симптомы, характерные для PCU: К психологическим симптомам относятся: - Хорошее самочувствие или эйфория за компьютером; - Ощущения пустоты, депрессии, раздражения не за компьютером. К физиологическим симптомам относятся: - Синдром карпального канала (туннельное поражение нервных стволов руки, связанное с длительным перенапряжением мышц); - Нерегулярное питание, пропуск приемов пищи; - Пренебрежение личной гигиеной. К этому можно добавить часто встречающееся проявление крайнего раздражения на отвлекающие факторы "реальной жизни" в момент нахождения в киберпространстве. Хочется отметить, что для К.Янг или Д.Гринфилда зависимость от Интернета - явление основанное на проявлениях эскейпизма (т.е. бегства в "виртуальную реальность" людей с низкой самооценкой, тревожных, склонных к депрессии, ощущающих свою незащищенность, одиноких или не понятых близкими, тяготящихся своей работой, учебой или социальным окружением), а наряду с этим - поиск новизны, стремление к постоянной стимуляции чувств, эмоциональную привязанность (возможность выговориться, быть эмпатийно понятым и принятым, освободиться тем самым от острого переживания неприятностей в реальной жизни, получить поддержку и одобрение); упоминается и удовольствие ощутить себя "виртуозом" в применении компьютера для работы в Интернете. Изучая данный феномен, мы предположили, что у большинства пользователей сети Интернет наблюдается повышенный уровень социальной фрустрированности; ряд конституционных факторов, выделенных Р. Кеттеллом, имеют максимальную выраженность; а так же, личностные особенности аддиктов могут отличаться от личностных особенностей людей, не склонных к аддикции. В исследовании, проведенном нами, выборку составили 20 человек в возрасте от 18 до 36 лет, средний возраст 26 лет, 65% женщин и 35% мужчин, все с образованием высшим и неоконченным высшим, городские жители, в большинстве холостые и незамужние (60%), у 25% есть дети. 40% опрошенных имеют стаж работы в Интернете от полугода до трех лет, 60% - от трех и более. 60% респондентов посещают Интернет от 5 до 10 часов в неделю, 35% бывают в Интернете от 20 до 30 часов в неделю, 5% бывает в Интернете более 40 часов в неделю. Применив методику диагностики уровня социальной фрустрированности Л. И. Вассермана, мы получили следующие данные: у 10% испытуемых пониженный уровень социальной фрустрированности, у 25% - неопределенный, 40% имеют умеренный уровень, 20% - повышенный и у 5% очень высокий уровень фрустрированности, т.е. большая часть испытуемых относится к группе риска людей, имеющих психическое состояние напряжения, тревоги, отчаяния, возникающее при столкновении человека с непреодолимыми препятствиями (реальными или воображаемыми) на пути к достижению значимых целей, удовлетворению потребностей. По методике многофакторного исследования личности Р. Кеттелла нами были выявлены преобладающие максимальные показатели по группе факторов: при высокой интеллектуальности, смелости, аналитичности и хорошей информированности, общительности, артистичности, находчивости и групповой независимости у респондентов наблюдаются неуступчивость и самоуверенность, конфликтность и своенравность, эгоцентричность и ревнивость, высокая тревожность, сензитивность, агрессивность. Проанализировав полученные данные, можно сказать, что респонденты - пользователи Интернета – это люди обладающие высоким интеллектом и умеющие его использовать в достижении своих целей. Собранность и сообразительность, абстрактность мышления и интеллектуальная приспособляемость дают им возможность вливаться в виртуальные сообщества и управлять ситуацией со стремлением к доминированию. Самодостаточность и высокое самомнение проявляются нередко в грубости и агрессивной враждебности. Наблюдается высокая тревожность. На следующем этапе нашего исследования, применив методику выявления Интернет-аддикции - шкала "Интернет-зависимость" из опросника "Поведение в Интернете", разработанного А. Е. Жичкиной мы выявили, что: 40% принявших участие в исследовании не имеют склонности к аддикции, 55% склонны к зависимости и 5% явно зависимы от Интернета. Из полученных данных, можно увидеть, что большой процент (65%) пользователей подвержены состоянию фрустрации (отметим, что чаще всего реакцией на состояние фрустрации является возникновением внутренней тенденции к агрессивности, которая либо сдерживается, проступая в виде раздражительности, либо открыто прорывается в виде гнева и может повлечь за собой аффект) и при высоких показателях интеллектуальности и общительности имеются максимальные значения по факторам самоуверенность, конфликтность, агрессивность. Для таких людей, анонимность и условно безграничные возможности Интернета являются той средой, в которой они могут себя чувствовать свободнее и независимее, где состояние фрустрированности пропадает, но при выходе из Интернета вновь возникает, что и подтверждают данные полученные с помощью методики выявления Интернет-аддикции (60%), со всеми вытекающими психологическими и физическими симптомами, отмеченными нами выше. В дальнейшем мы, основываясь на результатах полученных с помощью методики выявления Интернет-аддикции А. Е Жичкиной, разделили испытуемых на две группы, а именно на группу склонных к зависимости, куда попали также и склонные, и группу не склонных к аддикции пользователей. Сравнив показания в группах, учитывая данные выявленные по методике Кеттела, можно заметить, что склонность к зависимости основывается на ряде конституционных личностных факторах, которые у первой группы более выражены: непринужденность, работоспособность, стремление к доминированию, упрямство, неуступчивость, независимость, общительность, импульсивность, эгоцентричность, неуверенность в себе, себялюбие, высокая тревожность, хрупкая эмоциональность и другие. Имея в своем багаже такие факторы, люди ищут общения, потребность в общении у них очень сильно выражена. Но в реальном мире, из-за тревожности и неуверенности в себе, им труднее устанавливать и поддерживать социальные контакты, а, учитывая возможности Интернета для коммуникаций, они могут, как свободно перейти к общению, так и свободно его прекратить. Многие исследователи психологии Интернета отмечают также, что анонимность общения в Интернете обогащает возможности самопрезентации человека, предоставляя ему возможность не просто создавать о себе впечатление по своему выбору, но и быть тем, кем он захочет. То есть, особенности коммуникации в Интернете позволяют человеку конструировать свою идентичность по своему выбору. Изучение индивидуально-психологических особенностей людей склонных к Интернет-зависимости позволяет на предварительных этапах исследования сделать предположение, что большая часть из них испытывает определенный психологический дискомфорт в реальной жизни. Например, наличие высокой тревожности обуславливает склонность к Интернет-зависимости более 50% пользователей сети. Сам феномен Интернет-аддикции постоянно видоизменяется вместе со стремительным развитием Интернета и заслуживает досконального изучения, в том числе методами психологического исследования, поскольку за проявлениями зависимости от Интернета нередко скрываются другие аддикции либо психические отклонения.




Ответ 30

Методы психологических исследований МК

Существует несколько взглядов на классификацию методов психологического исследования. Например Г. Пирьов, разделил "методы" на:собственно методы (наблюдение, эксперимент, моделирование и пр.);методические приемы;методические подходы (генетический, психофизиологический и пр.).
Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) в "Основах общей психологии" в качестве главных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент.
Первое подразделялось на "внешнее" и "внутреннее" (самонаблюдение),эксперимент - на лабораторный, естественный и психолого-педагогический плюс вспомогательный метод - физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). Кроме того, он выделил приемы изучения продуктов деятельности, беседу (в частности, клиническую беседу в генетической психологии Жан Пиаже (1896-1980)) и анкету. Естественно, время обусловило особенности этой классификации. Так, "родственно-идеологические"связи психологии с философией лишили ее теоретических методов, аналогичная близость с педагогикой и физиологией вознаградилась включением методов этих наук в психологический перечень.

Мы будем рассматривать методы психологии исходя из четырех основных позиций:a) не экспериментальные психологические методы;б) диагностические методы;в) экспериментальные методы;г) формирующие методы.

А. Не экспериментальные психологические методы

1. Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в психологии исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т.д.

Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение широко применяется с конца XIX века в клинической психологии, психологии развития и педагогической психологии, в социальной психологии, а с начала XX века -в психологии труда, т.е. в тех областях, где особое значение имеет фиксация особенностей естественного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой. Тем самым для наблюдения особое значение имеет сохранение "внешней" валидности.
Различают несистематическое и систематическое наблюдение:несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение,важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях;систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует схеме квазиэксперимента или корреляционного исследования (о них речь пойдет далее).
Различают "сплошное" и выборочное наблюдение:в первом случае исследователь (или группа исследователей) фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения.во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.п.
Наблюдение может проводиться непосредственно, либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д.

Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, "страдает" полнота и надежность регистрации поведения, а следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется,если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает,если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение. Особенно сильно эффект наблюдателя проявляется при обучении сложным навыкам, выполнении новых и сложных задач, например, при исследовании "закрытых групп" (банд, воинских коллективов, подростковых группировок и т.д.) внешнее наблюдение исключено. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. При исследовании индивида, например ребенка, наблюдатель находится в постоянном, естественном общении с ним.

Есть два варианта включенного наблюдения:наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем
(например, при изучении динамики поведения в группе альпинистов или экипажа подводной лодки);наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется (например, дети,играющие в комнате, одна стена которой - зеркало Гезелла; группа заключенных в общей камере и т.д.).
В любом случае важнейшую роль играет личность психолога - его профессионально важные качества. При открытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует "особое" отношение к себе. В том случае, когда применяется скрытое наблюдение, "разоблачение" исследователя может иметь самые серьезные последствия не только для успеха, но и для здоровья и жизни самого наблюдателя.

Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. Многие психологи считают недопустимым проведение исследований
"методом обмана", когда его цели скрываются от исследуемых людей иили когда испытуемые не знают, что они - объекты наблюдения или экпериментальных манипуляций.

Модификацией метода включенного наблюдения, сочетающей наблюдение с самонаблюдением, является "трудовой метод", который очень часто использовали зарубежные и отечественные психологи в 20-30-х годах нашего века.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п.

Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому,в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не составленные заранее протоколы, а развернутые и более или менее упорядоченные дневниковые записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную задачам исследования и в то же время более лаконичную и строгую форму протокольных записей.

Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде индивидуальных
(или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением более общих законов познания, свойственен и другим неэкспериментальным
(клиническим) методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов деятельности.

Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя в принципе исключить? В первую очередь все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки при записях и т.д. и т.п.
А.А.Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения.
Галло-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий.
Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку происходящему.
Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усердную оценку наблюдаемому поведению.
Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).
Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты,противоположные собственным.
Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.
Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важнейшей дополнительной информацией для исследователя. Не случайно величайшие естествоиспытатели,такие как Чарльз Роберт Дарвин (1809-1882), Вильгельм Гумбольт (1767-1835),
Иван Петрович Павлов (1849-1936), Конрад Лоренц (1903), и многие другие считали метод наблюдения главным источником научных фактов.

2. Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов)используются при составлении анкет.

Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:это анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете, направленной на выявление эмоционального отношения школьников к своему возрасту,использован такой вопрос: "Предпочитаете стать взрослым теперь же, сразу,или хотите остаться ребенком и почему?";это анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа. Например, для определения отношения учащегося к различным учебным предметам можно использовать такой вопрос: "Какой из учебных предметов - самый интересный?". А в качестве возможных ответов можно предложить перечень учебных предметов: "алгебра", "химия",
"география", "физика" и т.д.;это анкеты шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать
(оценить в баллах) правильность из предложенных ответов. Так, например,вместо ответов "да" или "нет" испытуемым можно предложить пятибалльную шкалу ответов:
5 - уверено да;
4 - больше да, чем нет;
3 - не уверен, не знаю;
2 - больше нет, чем да;
1 - уверенно нет.
Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования. Однако если использование анкет, содержащих прямые (а тем более косвенные)вопросы, требует предварительного качественного анализа ответов, что значительно затрудняет использование количественных способов отработки и анализа получаемых данных, то анкеты-шкалы являются наиболее формализованным типом анкет, так как они позволяют проводить более точный количественный анализ данных анкетирования.

Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п.
Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать,как правило, только самый верхний слой факторов: материалы, при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым), не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование - это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д.

3. Беседа - специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе -в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью.

Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностях испытуемых.

4. "Архивный метод" или изучение продуктов деятельности. В американской научной литературе принят термин "архивный метод" для таких исследований, проводя которые психолог не измеряет и не наблюдает актуальное поведение испытуемого, а анализирует дневниковые записи и заметки, архивные материалы, продукты трудовой, учебной или творческой деятельности и т.д. Отечественные психологи используют другой термин для обозначения этого метода. Чаще всего его обозначают как "анализ продуктов деятельности", или праксиметрический метод.

В качестве объекта исследования при использовании метода изучения продуктов деятельности могут выступать самые разнообразные продукты творчества испытуемых (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения, предметы, как результат определенного вида трудовой деятельности и т.п.). Применяя этот метод, можно анализировать не только содержательные, но и формальные характеристики объекта изучения.

Например, наиболее распространенным методом изучения продуктов деятельности учащихся в школе является изучение школьных сочинений. Этот метод (также как и метод индивидуальной беседы) дает богатый психологический материал относительно индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Благодаря использованию этого метода, изменяя лишь темы сочинений, учитель за сравнительно короткое время может собрать массовый качественный материал о самых различных особенностях учащихся.
Результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдения и бесед) могут дать ценный материал для составления вопросов различных анкет.

Анализ продуктов деятельности - метод, широко распространенный в исторической психологии, а также в антропопсихологии и психологии творчества. Для психологии творчества он является одним из основных,поскольку особенность творческого продукта как раз и состоит в его уникальности.

Анализ продуктов деятельности предоставляет важный материал для клинических психологов: при определенных заболеваниях (шизофрения,маниакально-депрессивном психозе и т.д.) резко изменяется характер продуктивности, что проявляется в особенностях текстов, рисунков, поделок больных.

Широкое распространение в психологии личности, психологии творчества и исторической психологии получил биографический метод, в ходе которого изучаются особенности жизненного пути одной личности или группы людей.

5. Контент-анализ. К разновидностям "архивного метода" относится также техника контент-анализа. Контент-анализ представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов. Исследователь выделяет единицы содержания и квантифицирует полученные данные. Этот метод широко распространен не только в психологии, но и других социальных науках.
Особенно часто он используется в практической психологии, психологии рекламы и коммуникации. Разработка метода контент-анализа связана с именами
Г.Лассуэла, Ч.Осгуда и Б.Берельсона, автора фундаментальной монографии
"Контент-анализ в коммуникационных исследованиях". Стандартными единицами при анализе текста в контент-анализе являются:слово (термин, символ);суждение или законченная мысль;тема;персонаж;автор;целостное сообщение

6. Монографический метод. Данный исследовательский метод, не может быть воплощен в какой либо одной методике. Он является синтетическим методом и конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных (а иногда и экспериментальных) методик. Монографический метод используется,как правило, для глубокого, тщательного, продольного изучения возрастных и индивидуальных особенностей отдельных испытуемых с фиксацией их поведения,деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех основных сферах жизни.
При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных случаев,выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических образований.

Обычно в психологических исследованиях используется не один какой-нибудь метод, а целый набор различных методов, которые взаимно контролируют и дополняют друг друга.

Б. Диагностические методы.
К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е.методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

1. Тест (от англ. test - проба, испытание) - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответсвующими нормами и стандартами.

Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и характерологических особенностей испытуемых. В отечественной психологии различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития этих психологических особенностей.
Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом испытании,результаты диагностического испытания не могут и не должны соотносится с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. Не могут эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных психолого-педагогических мер.

Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования однотипных материалов диагностического обследования налагает еще одно существенное ограничение на широкое использование диагностических методов в большинстве прикладных областях психологической науки. В силу этого ограничения достаточно квалифицированное проведение диагностического обследования требует от исследователя специальной (психологической)подготовки, владения не только материалом и инструкцией применяемой тестовой методики, но и способами научного анализа полученных данных.

Основным недостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов
(иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда - стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемых и т.п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента.

Достоинство диагностических методов (наряду с точностью и портативностью) состоит в очень широком спектре исследовательских задач,которые могут решаться с помощью данных методов, - от исследования степени овладения дошкольниками различными перцептивными и мыслительными действиями и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны учебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до изучения специфики внутриколлективных отношений.

Итак, отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его.
Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то,что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление,не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его.
Задача объяснения исследуемых явлений может быть решена только благодаря применению экспериментальных исследовательских методов.

Наиболее полное собрание объективных тестов можно найти в "компендиуме объективных тестов личности и мотивации", составленном Р.Б. Кэттеллом и
Ф.В. Варбуртоном. В этом справочнике собрано более 400 различных тестов,которые могут быть классифицированы на следующие 12 групп тестов, изучающих личность:

Тесты способностей. Некоторые тесты, первоначально созданные для исследования интеллектуальных функций, знаний и высоко коррелирующие с личностными факторами, например с показателями: беглость речи, моторная ригидность и т.д.

Тесты умений и навыков. К этой группе относятся тесты на зрительно-моторную координацию, координацию движения рук, точность прохождения лабиринта и т.п.

Тесты на восприятие. Эта группа охватывает широкий диапазон тестов: от зрительного восприятия (завершение незаконченных изображений) до обонятельного (предпочтение запахов).

Опросники. Это группа тестов, построенная в виде анкетных ответов о поведении, вкусах, привычках и т.п., например анкеты для опроса о состоянии здоровья, выполнении гигиенических требований и т.д.

Мнения. К этой группе относятся тесты на выявление отношений испытуемого к другим людям, нормам поведения и морали, политическим взглядам и т.д.

Эстетические тесты. Это группа тестов на предпочтение музыкальных произведений, картин, рисунков, поэтов, художников и т.п.

Проективные тесты. Группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную
(многозначительную) ситуацию, например, интерпретировать содержание сюжетной картинки. Ответы на задания этих тестов (в отличие от интеллектуальных тестов) не могут быть альтернативными (правильно -неправильно).

Ситуационные тесты. Они предполагают создание определенной социальной ситуации. Например, одно и то же задание выполняется в одиночестве и перед всем классом, для личного зачета и для командного, в ситуации соревнования или кооперации и т.д.

Игры. Это игровые ситуации, где хорошо проявляются индивидуальные особенности личности испытуемого. Поэтому многие игры включены в состав объективных тестов.

Физиологические тесты. К ним относятся тесты, в которых регистрируются показатели: КГР, ЭКГ, ЭЭГ, тремор и т.п.

Физические тесты. Их не всегда легко отличить от физиологических. Размер грудной клетки, удельный вес, тургор мышц, величина жировой складки и другие показатели следует относить к физическим тестам.

Случайные наблюдения. Это может быть, например, число неопределенных ответов, количество пометок на тестовом бланке, аккуратность письма,ерзание, неусидчивость при обследовании и другие проявления.
Объективные тесты изучения личности представляют собой истинно экспериментальный подход, полностью освобожденный от субъективных оценок.
По мнению большинства специалистов эта область в изучении личности в психологии наиболее перспективна.

В. Экспериментальные методы.

В отличие от не экспериментальных и диагностических методов
"психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт..." [Петровский Артур
Владимирович (1924)].Специфика экспериментальных методов состоит, таким образом, в том, что они предполагают: а) организацию специальных условий деятельности, влияющих на исследуемые психологические особенности испытуемых;

б) изменение этих условий в ходе исследования.

Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование не экспериментальных и диагностических методов, непосредственно включают их в себя в качестве своих естественных моментов.

В психологии существуют три типа собственно экспериментального (в классическом, естественнонаучном понимании термина "эксперимент") метода:естественный (полевой) эксперимент;моделирующий эксперимент;лабораторный эксперимент.

1. Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам.
Условия используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебно-воспитательный процесс). Экспериментатор в данном случае пользуется лишь сочетанием различных (контрастных, как правило) условий деятельности испытуемых и фиксирует при помощи неэкспериментальных или диагностических методик исследуемые психологические особенности испытуемых.

Достоинства естественного (полевого) эксперимента (относительная замаскированность целей исследования, достаточно неформальная обстановка проведения исследования и т.п.) являются следствием его органической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых. К недостаткам этого метода относятся сложность подбора контрастных естественных условий и, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных и диагностических методик, которые применяются в составе естественного эксперимента и служат для отбора экспериментальных данных.

2. Моделирующий эксперимент. При проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей,выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д.
Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи.

3. Лабораторный эксперимент - особый тип экспериментального метода -предполагает проведение исследований в психологической лаборатории,оснащенной специальными приборами и приспособлениями. Этот тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций ( сенсорной и моторной реакций, реакции выбора,различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже - при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.).
Лабораторный эксперимент более соответствует предмету предмету психологического исследования.

Г. Формирующие методы.
Все описанные выше исследовательские методы (неэкспериментальные,диагностические и экспериментальные) отличаются констатирующим характером:описанию измерению и объяснению подвергаются эмпирические, стихийно сложившиеся (или, в крайнем случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного эксперимента) особенности и уровни психического развития.

Использование всех этих методов не предполагает задачи существенного изменения наличного предмета исследования, задачи формирования. Такая принципиально новая исследовательская цель требует применения особых,формирующих методов.

К формирующим исследовательским методам в психологии относятся различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определенная группа людей:преобразующий эксперимент,психолого-педагогический эксперимент,формирующий эксперимент,экспериментально-генетический метод,метод поэтапного формирования и т.п.
Основной и главной чертой всех этих методов является, по определению
Василия Васильевича Давыдова (1930), "...не простое констатирование особенностей тех или иных эмпирических форм психики, а их активное моделирование, воспроизведение в особых условиях, что позволяет раскрыть их сущность".

Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых.

Формирующий эксперимент это:массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив);длительный, пролонгированный эксперимент;эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной,детской, педагогической и других отраслях);эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков,психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать.
Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов,как восприятие, внимание, память, мышление.