Глава 16

Обучение лексической стороне речи

«В начале было слово...»

Это высказывание из Еванге­лие от Иоанна, дошедшее до нас из христианской мифологии, чет­ко обозначает значение и роль лексики как в самой жизни человека, так и языке как систе­ме знаков. «Слова — это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности... Если имя непонятно для слушающего, оно пусто — такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя», — го­ворил Н.И.Жинкин, подчеркивая номинативную функцию лек­сики [30]. С помощью слов мы называем окружающие предме­ты, конкретизируем понятия, передаем наши мысли, они по­могают отразить реальную и воображаемую действительность. Лексика — это основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Владение лексикой является важ­ной предпосылкой развития речевых умений. Не зря говорят: «Хромое слово — хромая речь». Мы учим слова не только и не столько для того, чтобы знать их, а для того, чтобы, исполь­зуя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи — не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности. Будь то устная речь (аудирование, гово­рение) или письменная (чтение, письмо), в основе каждой — слово. Речевая перспектива в свою очередь обусловливает мо­тивированность и успешность овладения словарем.

336

337

Коммуникативная задача

Бытует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем боль­ше его речемыслительные возможности. Однако исследования психологов показывают, что богатый словарный запас сам по себе не обеспечивает высокий уровень речемышления. По мне­нию Р.П. Мильруда, вербальные средства лишь тогда становят­ся инструментом мышления, когда словарный запас формиру­ется в ходе и в результате речемыслительной деятельности [50]. Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по фун­кциям соединений, как отмечают многие исследователи, пред­ставляет собой систему или, по выражению А.А. Леонтьева [40], систему систем. Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в опреде­ленные объединения (семантические поля, лексико-семанти-ческие и тематические группы, синонимические цепочки, ан­тонимические противопоставления, словообразовательные гнез­да и т. д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические единицы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде опреде­ленных словарных групп.

Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лек­сических единиц носит ассоциативный характер. Каждое но­вое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти и, благодаря нашему опы­ту, воспринимается как знакомое или незнакомое.

Владение словом основано не только на знании его значе­ния, но и на владении его звуковым и зрительным образом (фор­мой слова), его способностью сочетаться грамматически и се­мантически с другими словами (употреблением в потоке речи).

Лексические навыки

Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осу­ществления рецептивных видов деятельности: чтения и ауди­рования) лексических навыков.

(Контроль) ПРОДУКТИВНЫЙ

Выбор

лексической

единицы

Сочетание лексической единицы

с другими

(в синтагматическом

ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК

и парадигматическом

плане)

Реализация

(фонетическое и орфографическое оформление)

Рис. 21 Продуктивный лексический навык

Действия и операции, лежащие в основе каждого из них, и составляют содержание обучения лексике, его психологичес­кий компонент.

Рассмотрим, что представляет собой продуктивный лекси­ческий навык. Какие операции необходимы, чтобы использо­вать слово в речи? Для этого нужно припомнить слово, т. е. вызвать его из долговременной памяти, мгновенно сочетать с предыдущим или последующим в соответствии с нормами язы­ка и определить правильность выполненных операций в соот­несении с ситуацией общения или коммуникативной задачей. Таким образом, продуктивный лексический навык — это син­тезированное действие по вызову лексической единицы адек­ватно коммуникативной задаче (или ситуации общения) и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами. Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного слож­ного действия (как необходимые качества любого навыка) обес­печивают ситуативное использование слова в речи (рис. 21).

Какие действия и операции со словом осуществляются в ре­цептивных видах речевой деятельности? Прежде всего при вос­приятии слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение контекст­ной формы слова с его знакомым образом. Далее происходит

338

339

\

Коммуникативная задача

(Контроль) РЕЦЕПТИВНЫЙ

Узнавание

лексической

единицы

Соотнесение формы слова

с его значением в данном

контексте

ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК

Рис. 22 Рецептивный лексический навык

вызов значения или всех возможных значений слова из долго­временной памяти и выбор того значения, которое является единственно верным в данном контексте, и затем — соотнесе­ние контекстной формы слова с его значением, которое соот­ветствует контексту и определяет назначение данной лекси­ческой единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык — это синтезированное действие по распознанию гра­фического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением (рис. 22).

Таким образом, лексический навык (продуктивный и ре­цептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, т. е. его значением (значениями), и функциональными признаками слова, т. е. его назначением. Определяющим в цепочке назначение — значение — форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в РД.

Успешность в овладении словом зависит от наличия у школь­ников умений:

• наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;

• догадываться по контексту или словообразовательным эле­ ментам о значении незнакомой лексической единицы;

• работать с различными словарями,;

• вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

• пользоваться опорами и мнемотехническими приемами для запоминания слов.

Данные навыки и умения составляют общеучебный компо­нент содержания обучения лексической стороне речи.

Лингвистический компонент содержания обучения лек­сической стороне речи представлен лексическим минимумом, т. е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методи­чески отобранными и организованными для усвоения в учеб­ном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность (слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой Программой обу­чения иностранным языкам), частотность (употребительность в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, сти­листическая нейтральность. При отборе лексических единиц учитывается принцип исключения синонимов и интернацио­нальных слов, полностью совпадающих в иностранном и род­ном языках. В зависимости от характера РД различают ак­тивный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) лекси­ческий минимум. Владение активным словарем является не­обходимым для развития умений говорения и письма. Пас­сивный словарь составляют слова, которые учащиеся долж­ны понимать при чтении и слушании. Количество лексичес­ких единиц, составляющих активный и рецептивный лекси­ческий минимум, указывается в Программе по иностранным языкам для каждого этапа обучения.

Принципы формирования лексических навыков

В основе работы над лексикой лежат_определенные закономерно­сти, принципы, соблюдение кото­рых — необходимое условие эф­фективности процесса обучения. К их числу относятся дидак­тические принципы: наглядности, активности, прочности, си­стемности, сознательности, научности, учета возрастных осо­бенностей; собственно методические принципы: коммуника­тивной направленности обучения, ситуативности, коллектив­ного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соот­ветствия заданий речемыслительной деятельности, филологй-зации обучения; частные методические принципы: поэтапно-"сти формирования навыка; адекватности упражнений форми­руемым действиям; взаимодействия упражнений по формиро­ванию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодей­ствия всех видов РД.

340

341

Принципы обучения реализуются в методических приемах, система которых определяет технологию обучения лексичес­кой стороне речи.

Процесс формирования лексических навыков

Процесс овладения словом вклю­чает в себя ознакомление с функ­цией слова, его значением, фор­мальными признаками, трениров-

ку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвое­ния слова соотносится со стадиями формирования лексичес­кого навыка (табл. 4).

Таблица 4

Процесс формирования лексических навыков

Стадии фор-	Этапы работы	Деятельность	Деятельность
мирования	над новой	учителя по орга-	учащихся по
лексического	лексикой	низации обуче-	усвоению новой
навыка		ния лексичес-	лексики
		кой стороне речи
Восприятие,	Ознакомление	- побуждение к	- восприятие,
осмысление	(ориентировоч-	познавательной	- осмысление на-
	но-под-	деятельности,	значения ЛЕ, ее
	ч готовительный	- предъявление	значения, фор-
	этап)	(презентация)	мальных призна-
		новой лексики в	ков
		контексте,
		- раскрытие зна-
		чения слова
		(семантизация)
		- контроль пони-
		мания
Имитация.	Тренировка	— организация	— овладение фор-
Подстановка	(ситуативно-	тренировки по	мой, значением и
Трансформа-	стереотипизи-	формированию и	назначением сло-
ция	рующий этап)	совершенство-	ва через выполне-
		ванию лексиче-	ние тренировоч-
		ского навыка	ных языковых и
			условно-речевых
			упражнений
Воспроизве-	Применение	- создание ус-	- использование
дение на	(вариативно-	ловий для обще-	новой лексики в
рецептивном	ситуативный	ния в устной или	речи в соответст-
и продук-	этап)	письменной	вии с поставлен-
тивном		форме с исполь-	ной коммуника-
уровне		зованием новой	тивной ситуацией
		лексики	общения

Важным на этапе ознакомления с новой лексикой являет­ся выбор коммуникативного фона, т. е. коммуникативной на­правленности, которая способствует употреблению слов в речи и созданию мотива в усвоении новых лексических единиц. В основе коммуникативного фона должны лежать ассоциатив­ные процессы, которые способствуют непроизвольному запо­минанию слов. Эти ассоциации могут быть обусловлены как парадигматическими связями слова (слова одной части речи), так и синтагматическими (слова, относящиеся к одному по­нятию). Способы создания коммуникативного фона могут быть различны: рассказ с опорой на иллюстрацию (тематическую или сюжетную картину, предметные картинки, диафильм, коллаж, опорный плакат и т. п.), беседа, сторителлинг, сказ­ка, видеофильм, песня и др. Важно помнить, что чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее си­туация, в которой оно встречалось, тем лучше оно запомина­ется. Мнемотехнические приемы: жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации при предъявлении слова или его занесении в словарную тетрадь — позволяют создать, как говорил А.А.Леонтьев, так называемую «ловушку для памяти» (imprinting) [41].

Способы семантизации

Они могут быть переводными и беспереводными, а кроме того предполагать опору, как на язы­ковую, так и экстралингвистичес­кую наглядность. Так, например, для раскрытия значения слов широко используются картинки, предметы, дефиниция, тол­кование, словообразовательный анализ слова, контекстуаль­ная догадка, перевод и др. Выбор способа и приемов семанти-зации новой лексики при этом зависит от нескольких факто­ров: от лингвистических (логических характеристик слов-по­нятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащих­ся, ступени обучения, уровня владения языком).

Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования са­мих понятий и многие лексические единицы родного языка об­ладают зачастую неясным значением и нерезким объемом [75].

342

343

Как известно, содержание понятия складывается из при­знаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как под­черкивает В.И.Свинцов, речь идет о понятиеобразующих при­знаках, т. е. тех существенных признаках, которые позволя­ют отличать один объект от других.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие реаль­но существующие объекты, и абстрактные, отражающие свой­ства и качества объектов или отношения между ними.

С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дере­во, кошка, дом и т. п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т. п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта ( г. Пермь, Лиса Алиса, Германия и т. д.)

Исследуя характер иностранных слов, ученые выделяет 8 типов лексических единиц [49]:

• интернациональные и заимствованные слова;

• производные и сложные слова, компоненты которых зна­ комы;

• слова, объем значений которых не противоречит семан­ тическому объему слова в родном языке;

• слова, специфичные по своему содержанию для изучае­ мого языка;

• слова общего с родным языком корня, но отличные по содержанию;

• слова и словосочетания, отдельные компоненты кото­ рых хотя и известны, но идиоматичны и несходны по смыслу;

• слова, объем которых шире объема значений соответ­ ствующего слова в родном языке;

• слова, объем значений которых уже, чем в родном языке.

Формирование

продуктивных

лексических навыков

Тренировка учащихся в усвое­нии новых слов реализуется при помощи упражнений, направлен­ных на формирование продуктив­ного лексического навыка и его совершенствование. Все уп­ражнения в связи со структурой навыка делятся на две кате­гории: упражнения, которые направлены на запоминание сло­ва, его семантики в единстве с фонетической и грамматической

формой слова, в результате чего обеспечивается операция вы­бора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочение синтагматических и парадигма­тических связей данной лексической единицы.

Поскольку слово (его форма и значение) усваивается благо­даря ситуативной отнесенности и необходимости для выска­зывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в упот­реблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнениях на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, осуществляемых в условиях специально организованного общения). Эти упраж­нения сопровождаются коммуникативной установкой, а на младшем и среднем этапе обучения могут носить игровой ха­рактер, например при выполнении упражнений на имитацию:

Подтвердите (опровергните) высказывание ...! Согласитесь со мной или возразите ...! Представьте себе, что я — суфлер, а вы — актеры! Поиграем в «глухой телефон» («эхо», «микрофон» и т. п.)! при выполнении подстановочных упражнений: Дополните (продолжите, расширьте) высказывание ...! Охарактеризуйте (опишите) данный предмет ! Назовите ассоциации, возникающие при упоминании о ...!

Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, кото­рый связывается с речедвигательным, что обеспечивает проч­ность запоминания формальных признаков слова. Не меньшее значение имеет то, что здесь происходит осознание значения и назначения слова в их единстве, с одной стороны, и ассоции­рование формы слова (его слухового образа) со значением и назначением — с другой. Подстановочные упражнения спо­собствуют упрочению этих ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова.

Трансформационные упражнения при формировании и совер­шенствовании лексического навыка могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова, а следовательно, с формирова­нием грамматического навыка. Выполнение этих упражнений

344

345

обеспечивает овладение в целом системой материальных средств иностранного языка и создает операционную основу для уст­но-речевого общения. В основном это вопросно-ответные уп­ражнения, проводимые в форме диалога — расспроса, управ­ляемого диалога, а также в игровых приемах: «любознатель­ный Буратино», «Незнайка», «хвастунишка» и т. п., с пред­лагаемой вербальной опорой со стороны учителя.

Последующие упражнения, связанные с применением лекси­ки на репродуктивном и продуктивном уровне, предполагают использование новых слов в речи (с вербальными опорами и без них). Внимание учащихся при выполнении таких упражнений направлено как на содержание, так и на форму. В качестве комму­никативных заданий используются установки типа: «Отгадай­те ..., Расспросите .., Ответьте на вопросы ..., Найдите, кто.., что, когда...». Упражнения могут носить творческий характер и спо­собствовать развитию креативных способностей учащихся. К уп­ражнениям такого типа можно отнести задания на восстановле­ние пропущенных слов в тексте, вместо которых использованы картинки или пиктограммы, или написание стихов в стиле «кон­кретной поэзии». К последним относят стихи типа «Haiku» (пер­вая строка — 5 слогов, вторая строка — 7, третья -5 слогов) и «Elfchen» (первая строка — 1 слово, вторая — 2, третья — 3, четвертая — 4, пятая — вновь 1 слово) [86]. Например:

In der Schul-ta-sche

Lie-gen vie-le Schul-sa-chen,

die ich sehr brau-che

Zimmer

sehr gemtitlich

hell und warm

mit grossem Geschmack eingerichtet

Traum

Большое значение для формирования всех качеств лекси­ческого навыка (гибкости, прочности, автоматизированности) имеют языковые упражнения. Выполнение их связывается с этапом совершенствования лексического навыка и осуществля­ется на уроках, следующих за первичной тренировкой. Языко­вые упражнения, выполняемые вне контекста, т. е. без учета

коммуникативной задачи, могут, тем не менее, вызывать ин­терес учащихся через использование игровых форм и режи­мов работы (индивидуально, в парах, в группе).

Запомнить формальные признаки слова позволяют такие при­емы как «магический квадрат», кроссворды, чайнворды, состав­ление слов из букв и слогов, составление коротких слов из более длинного, поиск обобщающего или ключевого слова в цепочке слов, заполнение пропусков в «световой рекламе», создание но­вого слова, путем замены одной буквы в данном слове. Подобные письменные задания имеют большое значение для развития лек­сических навыков, поскольку моторная фиксация лексики спо­собствует укреплению связей слов — речемоторных, зрительных, слуховых — и содействует их лучшему запоминанию.

Разнообразны игровые приемы, целью которых является упрочение связи между образом слова и его значением. К их числу относятся домино, карты, лото, разрезная открытка, тан-грам. В основе этих игр лежит принцип поиска пары, напри­мер: слово-картинка, слово-перевод, слово-антоним, слово-си­ноним, вопрос — ответ, загадка — отгадка, существительное — глагол, цифры (число, время, дата) — слово; или поиск триа­ды: три формы глаголы, три степени сравнения прилагатель­ных, слова одной темы, синонимы, слова одной части речи, сло­ва одного рода, слоги одного слова, устойчивые словосочетания.

Особое значение имеют языковые упражнения, направленные на упрочение ассоциативных связей, конкретизацию содержа­ния и объема понятия, формирование и совершенствование дей­ствия по сочетанию нового слова с другими. К их числу относят­ся упражнения на поиск общего слова или лишнего в цепочке слов, поиск предмета по заданным признакам, на соотнесение (существительного и прилагательных, глагола и существитель­ного), составление предложений из слов по принципу лего и «снежный ком», составление предложений из слов, находящих­ся на гранях трех кубиков, заполнение ассоциограммы и т. п.

На среднем и старшем этапе обучения актуальными стано­вятся упражнения на «инвентаризацию» словарного запаса, предполагающие тематическую и словообразовательную груп­пировку лексики. Одним из актуальных приемов такой систе­матизации и актуализации лексики является создание мен­тальных карт (mind-mapping) по определенной теме, в основе

346

347

которого лежит раскрытие основного понятия (главного ас­пекта темы) через ключевые слова (аспекты второстепенных значений), которые в виде веточек отходят от центра и развет-\ вляются при удалении от него. Основным звеном такого при­ема, как и коллажирования, является ассоциограмма.

Ассоциативные связи лежат и в основе использования слу­ховой наглядности: звуковых сигналов, музыкальных фраг­ментов, шумовых эффектов, которые могут вызывать из дол­говременной памяти отдельные лексические единицы, группы слов к определенной теме или ситуации.