- •Оглавление
- •1.2. Предмет педагогической науки
- •1.3. Образование как целостный педагогический процесс
- •1.4. Педагогика в системе наук о человеке
- •Парадигмы педагогики
- •Глава 2
- •2.1. Образование в свете
- •2.2. Понятие научных парадигм
- •2.3. Теоцентрическаяпарадигма педагогики
- •2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
- •2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
- •Цель и содержание образования
- •Глава 3
- •3.1. Понятие цели образования в педагогике
- •3.2. Натуроцентричный подход
- •3.3. Социоцентричное построение цели образования
- •3.4. Эзотерическое понимание цели образования
- •3.5. Цель образования
- •3.6. Культурологическое определение цели образования
- •3.7. Содержание современного образования
- •Часть II
- •4.2. Структура процесса воспитания
- •4.3. Закономерностипроцесса воспитания
- •4.4. Принципы воспитания
- •4.5. Базовая культура личности и пути ее воспитания
- •Воспитание детского коллектива и личности в коллективе
- •Глава 5
- •5.1. Идея коллективного воспитания
- •5.2. Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура
- •5.3. Детский коллектив как объект и субъект воспитания
- •5.4. Воспитание личности в коллективе
- •1. Личностное самоутверждение в коллективной деятельности и общении
- •2. Освоение взрослых форм общения и деятельности
- •3. Открытие себя как личности и индивидуальности
- •Методы воспитания
- •Глава 6
- •6.1. Понятие метода воспитания.
- •6.2. Методы организации социального опыта воспитанников
- •6.3. Методы осмысления
- •6.4. Методы стимулирования
- •Технологии воспитания
- •Глава 7
- •7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности
- •7.2. Виды технологий воспитания
- •7.2.1. Технология мероприятия
- •7.2.2. Технология игры
- •7.2.3. Технология коллективного дела
- •7.2.4. Технология воспитательной
- •I. Технология организованного общения школьников.
- •II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком
- •III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников
- •Часть III
- •1. Содержательный компонент учения
- •2. Мотивационный компонент учения
- •3. Операционный компонент учения
- •Организация процесса обучения как усвоения "готового знания"
- •Организация процесса обучения как "открытия нового знания"
- •8.2. Закономерности процесса обучения
- •8.3. Принципы обучения
- •I. Принципы, предопределяющие цели обучения как закономерно реализуемые «дидактические идеалы»
- •II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения
- •III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся
- •Содержание обучения
- •Глава 9
- •9.1. Проблема содержания обучения в педагогике
- •9.2. Концепции содержания современного обучения
- •1. Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)
- •2. Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)
- •3. Опыт творческой деятельности
- •4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру
- •9.3. Организационная структура
- •1. Уровень общего теоретического представления
- •2. Уровень учебного предмета
- •3. Уровень учебного материала
- •4. Уровень учебной деятельности
- •5. Уровень результата обучения
- •Формы обучения
- •Глава 10
- •10.1. Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте
- •10.2. Формы обучения
- •10.3. Формы обучения
- •Методы и технологии обучения
- •Глава 11
- •11.1. Методы обучения
- •11.2. Технологический ресурс современного обучения
- •11.3 Объяснительно-репродуктивные технологии обучения
- •11.4. Эвристические технологии обучения
- •11.5. Компьютерные технологии обучения
- •Часть IV
- •Социализация как педагогическое явление
- •Глава 12
- •12.1. Понятие социализации
- •12.2. Факторы социализации
- •1. Мегафакторы
- •2. Макрофакторы
- •3. Мезофакторы
- •4. Микрофакторы
- •12.3. Педагогическая структура
- •Социальный опыт ребенка в контексте воспитания и обучения
- •Глава 13
- •13.1. Социальный опыт ребенка
- •13.2. Становление «образа мира»
- •13.3. Становление «образа себя»
- •13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации
- •Социализация в контексте воспитания и обучения
- •Глава 14
- •14.1. Сценарии социализации детей
- •14.2. Стратегии и методическая тактика
- •1. Стратегия социального самовыражения ребенка в деятельности
- •2. Стратегия общности и коллективизма
- •3. Стратегия толерантности
- •14.3. Социальные технологии
- •14.3.1. Технология социального самоопределения
- •1. Этап самопознания
- •2. Этап целеполагания
- •3. Этап изменения образа жизни
- •4. Этап саморегуляции поведения и деятельности
- •5. Этап самореализации программы
- •6. Этап рефлексии
- •14.3.2. Технология педагогической поддержки
- •1. Диагностический этап
10.3. Формы обучения
В ЛИЧНОСТНОМ КОНТЕКСТЕ
Успех процесса обучения, где взаимодействуют личности учителя и учащихся, в значительной степени зависит оттого, как, в какой форме осуществляются в нем такие значимые личностные процессы, как коммуникация, взаимопонимание, рефлексия.
Личностный контекст формы обучения характеризуется как определенная педагогическая ситуация передачи информации, обмена ею. Обучение может стро-
223
иться как ситуация, которая разделяет участников на тех, кто учит, и тех, кто учится («монолог»), а может быть организовано как ситуация личностного взаимодействия учителя и учащихся («диалог»).
Монолог как форма педагогической организации ситуации обучения сложился в ранней средневековой культуре Западной Европы, где господствовал догматический принцип «magister dixit» («учитель сказал»). Все обучение строилось на чтении и заучивании текстов Священного Писания на латинском языке. Учитель произносил эти тексты наизусть, чаще читал по книге и ни слова не добавлял от себя.
Культура Нового времени, вносившая в образование достижения наук, не только не отказалась от монологической формы обучения, а еще более укрепила ее. Учитель представлялся носителем знания, «облеченным миссией» всех просвещать. Слово учителя служило почти в прямом смысле «источником знания» для большинства учеников.
В течение многих столетий школа не мыслила себе иной организационной формы педагогического взаимодействия учителя с учениками, нежели монолог, который органично вошел в классно-урочную систему обучения и до сих пор широко представлен в школьной практике.
Каковы педагогические возможности монолога, его несомненные достоинства, позволяющие так долго и основательно выполнять функции формы обучения?
1. Монолог в обучении представляет собой заранее подготовленный, упорядоченный и специально выстроенный текст, зафиксированный в конспекте урока, который разрабатывает учитель. Монолог реализует определенный программой учебный материал, и учитель защищен от непредсказуемости учебной ситуации. Поэтому, в определенной мере, монологу неудобны, а иногда и опасны спонтанные вопросы учащихся на уроке.
2. Информация, сообщаемая в форме монолога, как правило, однозначна, то есть ее смысл достаточно определенно выражен, заключен в выводы и правила, которые учащимся предстоит запомнить. Это очень удобный способ сообщить «готовое знание».
3. Монолог несет в себе мощное внушающее воздействие, особенно если он произносится авторитетным педагогом, мастерски владеющим словом. Такие учителя становятся «властителями дум», и их уроки ярко демонстрируют воспитательную силу учебного процесса. Идеологическое влияние таких учителей также успешно реализуется в монологах.
4. Монологическая форма обучения позволяет достаточно экономно использовать время на уроке: учителю нетрудно заранее определить объем и продолжительность своего сообщения, исходя из цели урока, возраста учащихся и других условий.
Но монолог как форма обучения имеет и существенные педагогические ограничения:
□ он всегда предметно ориентирован и приспособлен для передачи знания-информации, «готового знания»;
224
□ учитель в ситуации монолога на уроке говорит «от имени науки» и редко позволяет себе выразить собственное отношение к излагаемому материалу;
□ учитель, произносящий на уроке монолог, ждет от учащихся в ответ подражания, точного воспроизведения, следования представленным образцам;
□ педагогическая коммуникация в форме монолога всегда «асимметрична», то есть учителю предопределена позиция субъекта учебной ситуации, а ученикам — позиция объектов; личностно учитель и учащиеся в условиях монолога неравнозначны, у них нет совместной цели.
Диалогкак форму учебного взаимодействия учителя и учеников блестяще использовали в своих философских школах Сократ, Платон, Аристотель. Эта эвристическая форма царила в истории античной культуры как высший педагогический образец, ее восприняли первые средневековые университеты в Европе, где в обучении широко использовались диспуты. Но начиная с Нового времени европейское образование, становясь массовым и рациоориентированным, все больше эксплуатировало монолог как форму взаимодействия учителя и учащихся.
К концу XX столетия культура постиндустриального информационного общества уже нуждалась в обучении, которое приводило бы учащихся к пониманию жизни и ее ценностных смыслов. Диалог стал той формой обучения, которая оказалась способной вместить новые взаимоотношения учителя и учащихся в процессе учебной деятельности.
1. Диалог — это, прежде всего, общение учителя и учащихся на уровне субъектов, это «встреча двух субъектов», как утверждал М. М. Бахтин. Он писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения»59.
Именно в системе субъект-субъектного взаимодействия, которое создается в диалоге, возникает особое взаимодействие, именуемое сотрудничеством.
2. В диалоге на первый план выступает не сообщающая (информационная) цель, не объясняющая (дидактическая) и даже не преобразующая (воспитательная), а стремление к взаимопониманию. Учитель как бы «настраивается» на актуальное состояние учащихся, безусловно принимая их такими, какие они есть. Один из основоположников гуманистической психологии американский психолог и педагог К. Роджерс назвал это состояние «конгруэнтностью» позиций учителя и учеников и считал, что без этого проявления истинного гуманизма диалог в обучении невозможен.
В учебном диалоге устанавливается определенное равенство позиций учителя и ученика, имеющих право на проявление своей индивидуальности в учебном процессе.
3. Диалог дает возможность использовать в учебных ситуациях не только «знания-информацию», но и «знания-проблемы», «знания-смыслы». В ситуа-
------------------
59 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. С. 126.
225
ции диалога происходит продуктивный мыслительный акт: ученик получает от учителя вопрос, пытается на него ответить и сам задает вопрос.
Вопрос учителя, как правило, уже предполагает известный ему ответ. Bonрос ученика — это импульс его мысли, рожденный в диалоге: он не знает на него ответа и хочет, стремится узнать, понять, открыть новый смысл. Наш выдающийся психолог Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь» подробно исследует феномен «внутренней речи» ребенка и приходит к выводу, что эта форма детского размышления по природе своей — спор, дискуссия, диалог ребенка с самим собой. Именно во внутренней речи, как диалоге, считает Л. С. Выготский, воспринятые от взрослых слова, усвоенные в обучении понятия, приобретают свое, особое личностное начало, перерабатываются в собственные мысли ребенка.
4. Решающий персонаж учебного диалога — ученик. Диалог начинается с его вопроса или вопросительного высказывания. «Задача учителя — взять на себя противоречие высказывания ребенка в той его части, которую ученик сам выдержать не может... Учитель помогает сформулировать детское высказывание именно как вопрос. Помогает сформулировать... —удержать... продвинуть... развернуть»60.
5. Нетрудно заметить, что учебному диалогу тесно в рамках классно-урочной системы обучения. Она жестко выстраивает логику каждого учебного курса, даже тех познавательных проблем, которые может содержать этот учебный предмет, а диалог учителя и учащихся строится в логике тех вопросов, которые возникают у ребенка. Программа учебного предмета предлагает другие вопросы, которые, по представлению дидактов и методистов, следует «пройти».
Но вопросы, побуждающие развитие мышления ребенка и его познавательную деятельность, не возникают на пустом месте. Без освоения ребенком определенного социокультурного опыта им просто неоткуда появиться во внутренней речи. Это наводит на мысль, что монолог и диалог как формы обучения, при всей альтернативности их природы, в реальном учебном процессе должны сосуществовать. Какой форме отдаст предпочтение учитель, зависит в определенной мере от содержания обучения, но, главным образом, от стремления учителя организовать определенный характер взаимодействия с учащимися.
--------------
60 Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 123.
226