13.4. Формы и методы проверки )и оценки результатов обучения

В зависимости от места проверки и оценки в учеб­ном процессе, объема заданий, времени, отводимого на проверку, и числа учащихся выделяют: текущий кон­трольI, осуществляемый учителем в ходе повседневной учебной работы, в основном на уроке; периодический, ко­торый проводится после изучения темы, раздела про­граммы; итоговый — в конце учебной четверти или года. В последнее время получил распространение так назы­ваемый постоянный контроль за успеваемостью учащихся — мониторинг. В начальной школе большое значение имеет текущий контроль за работой школьников, их отношени­ем к учебе, развитием и пр.

По числу проверяемых, и характеру вопросов провер­ка может быть индивидуальной, фронтальной и комбиниро­ванной (напр., один ученик отвечает устно, остальные — письменно).

Фронтальная проверка применяется для контроля не­большого по объему материала, подлежащего обязатель­ному усвоению (правил, дат, таблицы умножения и пр.). Сочетание проверки и оценки с повторением и закреп­лением знаний повышает эффективность обучения. Раз­новидность фронтальной проверки — комплексная — ос­нована на оценке результатов различных видов работы учащихся на уроке: ответов на вопросы учителя, допол­нений к ответам других учеников, выполнения письмен­ных. графических и практических заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл. Этот вид проверки получил распространение в 60-х гг. в Российской Федерации (Липецкий опыт).

Контроль за учебной деятельностью ученика может осуществлять учитель, сам ученик (самоконтроль) й с помощью технических средств, в частности компьютеров. Выбор вида и средства контроля зависит от целей обуче­ния, возрастных и индивидуальных особенностей уча­щихся, условий, в которых проходит обучение.

Устная проверка — наиболее гибкий метод контроля — применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с учениками, следить за их мысля­ми и действиями, корректировать ответы.

Письменный контроль экономичен во времени, дает возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются диктант, изложение, сочинение, письменные ответы на вопросы и контрольные письменные работы, проводимые на уроке. Домашние письменные работы учащихся (сочинения, рефераты и пр.), позволяя экономить время урока, не всегда дают учителю объективные результаты подготовленности уче­ника, что снижает ценность этих работ для контроля и обусловливает применение их в основном в обучающих целях. При проведении письменных контрольных работ в классе самостоятельность их выполнения учащимися обеспечивается вариативностью заданий, наблюдением учителя за работой учеников и пр. В целях сокращения времени на проверку письменных работ применяются пособия с печатной основой, в которых учащимся пред­лагается заполнить имеющиеся там пропуск (словами, буквами, знаками, цифрами), и программированные по­собия (карточки, перфокарты и пр.). Однако использова­ние пособий только этих видов не способствует развитию творческих способностей учащихся.

В процессе обучения учащиеся овладевают различ­ными знаниями, умениями, навыками. На основе одних знаний можно решать частные вопросы, на основе других — более широкие, общие проблемы. Аналогичная картина наблюдается и при контроле системы знаний. Проверка одних вопросов позволяет судить об усвоении частных понятий, умений, навыков, проверка других указывает на знание обобщенных понятий, владение широким кругом умений и навыков.

„ Наиболее обобщенные знания, уме- Оинтезированныи ния навыки мы назвали синтезиро-

метод проверки ванными. Синтезированные знания, результатов умения, навыки включают в себя

обучения частные, их составляющие. Графи­

чески их можно представить в виде графа-дерева, верши­нами которого являются исходные понятия, а корнем — образующиеся синтезированные. Выполнение синтезиро­ванной учебной деятельности означает одновременно ов­ладение и частными действиями, и операциями, которые являются ее составляющими (схема 6).

Темы предмета

7 1 Ж

Синтезированная деятельность (С)

Схема 6

Основные понятия темы

Учебная деятельность, выполнение которой ха­рактеризует усвоение отдельных понятий или групп понятий А, Б, В

Контроль усвоения всей системы знаний и умений предполагает, следовательно, подбор таких заданий или вопросов, ответы на которые требуют усвоения макси­мального числа исходных понятий и действий. Если уча­щийся выполняет эти задания, отвечает на поставленные вопросы, это значит, что он усвоил данную систему зна­ний, умений, навыков. В основе метода лежит подбор наиболее обобщенных понятий и деятельности, отра­жающих усвоение этих понятий. Для контроля системы знаний с помощью синтезированного метода надо: опре­делить цель контроля, т.е. знания, умения, навыки и другие результаты обучения, которые планировалось дос­тигнуть при изучении темы; выписать все понятия в дан­ной системе знаний, усвоение которых характеризует те­му; определить учебную деятельность (вопросы, задания, ответы на которые отражают усвоение отдельных поня­тий в данной теме); проанализировать отдельные виды учебной деятельности и найти общую, синтезированную деятельность, которая объединяет все частные исходные виды деятельности; составить задания на проверку дан­ной синтезированной деятельности.

ходимым условием для успешного выполнения других ее видов.

Для разных учебных предметов и составляющих их тем взаимосвязь между знаниями неодинаковая. Она мо- жетЧЗыть более ясно обусловленной или весьма опосре­дованной. В одном случае, чтобы усвоить определенную тему, надо обязательно знать предыдущую. В другом эта зависимость проявляется не так жестко: ученик может выучить одну тему, один вопрос, совершенно не зная другие темы, другие вопросы. В таких случаях можно го­ворить только о вероятности усвоения. Для контроля сис­темы таких знаний мы предлагаем применять вероятност­ный метод.

С этой целью мы ввели понятие диагностический вес вопроса, определяемое как вероятность ответа на все вопро­сы при условии ответа на данной вопрос или их группу.

Здесь речь идет об оценке условной вероятности, т.е. вероятное™ одного события, вычисленного в предполо­жении, что другое событие произошло. Для того чтобы проверить всю систему знаний, нужно задавать вопросы, ответы на которые с наибольшей вероятностью показы­вают усвоение всей системы знаний, т.е. вопросы с наи­большим диагностическим весом.

Для реализации вероятностного метода контроля на­до: определить цель контроля; составить список заданий, вопросов, ответы на которые свидетельствуют об усвое­нии всех формируемых знаний, умений, навыков; опре­делить эмпирическим путем частоту правильных ответов на каждый вопрос или группу вопросов; вычислить диаг­ностический вес вопроса или группы вопросов; вести контроль системы знаний по вопросам с наибольшим ди­агностическим весом.

Во многих случаях изучаемые поня­тия не связаны между собой. Если ученик усвоил одни понятия, то это не означает, что он усвоил и другие. Выполнение одних видов учебной деятельности часто не является необ­

Вероятностный метод проверки результатов обучения

Как вычислить диагностический вес вопроса? Для этого надо знать число учащихся, которые правильно от­ветили на все вопросы по данной теме, и число учащих­

ся, которые правильно ответили на данный вопрос или данную группу вопросов. Разделив первое число на вто­рое, мы получим диагностический вес вопроса.

С помощью вероятностного и синтезированного ме­тодов контроля системы знаний можно решать ряд ди­дактических задач.

Чтобы отобрать минимум вопросов для контроля ус­воения всего курса, его необходимо разбить на темы, а те, в свою очередь, на подтемы. По каждой теме подбирают­ся контрольные вопросы, ответы на которые позволяют полностью проверить всю данную тему. Далее определя­ется диагностический вес вопросов. Для проверки всей темы оставляют два-три вопроса с наибольшим диагно­стическим весом. Ответы на них с высокой вероятностью показывают, что тема усвоена. Таким образом учитель отбирает вопросы по каждой теме.

Вероятностный метод можно использовать для провер­ки полноты усвоения всего курса.

По любому курсу учитель может создать три кон­трольные программы.

Первая программа состоит из наиболее легких вопро­сов, т.е. вопросов с наименьшим диагностическим весом. Она показывает, что учащиеся знакомы с курсом и могут отвечать на простые вопросы, а также выполнять необхо­димые учебные действия.

Вторая программа свидетельствует о более высоком уровне усвоения курса. Учащиеся на этом уровне отвеча­ют на более сложные вопросы, решают более трудные за­дания. Вопросы здесь обладают большей диагностической ценностью, чем в первом случае.

Третья программа показывает самый высокий уро­вень усвоения. Курс усвоен полностью, школьники могут выполнять задания высокой трудности. Контроль знаний ведется по вопросам с наибольшим диагностическим ве­сом.

Такие программы эффективно иметь для итоговой проверки знания всего курса. В отличие от применяемых контрольных работ они позволяют с большей обоснован­ностью судить об усвоении курса, прогнозировать воз­можные результаты при определении эффективности обучения.

Если задача заключается в отбо­

ре лиц, которые усвоили весь курс или его основную часть, то контроль системы знаний наиболее рациональ­но проводить, начиная с самых трудных вопросов и затем переходя к менее трудным (от вопросов с наибольшим диагностическим весом к вопросам с меньшим весом).

Если задача контроля заключается в том, чтобы ото­брать учащихся, которые не усвоили определенный ми­нимум знаний, то последовательность вопросов должна быть обратной: от вопросов с наименьшим диагностиче­ским весом к вопросам с большим весом. Это понятно: если ученик ответил на самый трудный вопрос, то вполне вероятно, что он ответит и на более легкий. И наоборот: если ученик не отвечает на легкие вопросы, то, скорее всего, он не ответит и на более трудные.

Компьютеризация обучения открывает большие воз­можности для индивидуальной и коллективной проверки и оценки результатов обучения, преодоления неуспевае­мости. С помощью компьютеров можно легко подсчи­тать все ответы учащихся на вопросы, определить их ди­агностический вес, выбрать рациональную последова­тельность контрольных заданий, соотнести ответ школь­ника на вопрос с определенной отметкой.

13.5. Развитие оценочной системы обучения

Обычно последовательность вы­бирается учителями интуитивно. Между тем порядок вопросов должен определяться прежде всего задачей контроля.

Определение последовательности вопросов при контроле знаний

Первая трехбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика среди других учащихся класса по успеваемости (1-й — лучший, 2-й — средний, 3-й — худ­ший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; полу­чилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Баллам стали придавать иное значение: с их по­мощью старались оценить познания учащихся. Такой

взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок Базедова^I.

С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом давления на учащихся как в школе, так и вне ее. Недостатки оценочной системы обучения, вклю­чавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине XIX в. Противниками балльной систе­мы отметок были многие педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравствен­ные качества человека, его трудовые усилия. Препода­ватель не только обязан определить уровень знаний, умений, навыков каждого ученика, но и разъяснить ка­ждому ученику и его родителям все те обстоятельст­ва, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 г. в России идея обучения без отметок получила свое дальнейшее развитие. Она отвечала кон­цепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный творческий характер зна­ния, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помо­щью отметок были признаны непригодными.

Постановление Наркомпроса РСФСР от 31(18) мая 1918 года^II отменило балльную систему оценки знаний. Перевод из класса в класс, выдача свидетельств произво­дились по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Запрещались все виды экзаменов: всту­пительные, переходные и выпускные. Отменялась инди­видуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве жела­тельных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные (доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, работы, выполненные учеником по его личному вкусу и выбору, ведение рабочих дневников). Вместо тра­диционной системы контроля основной формой стал са­моконтроль, выявление достижений школьного коллек­тива, а не отдельного ученика. Широкое распространение получили тестовые задания, которые стали считаться од­ной из самых пригодных форм самопроверки.

Наряду с положительными моментами (развитие са­мостоятельности у части детей) обучение без отметок вскоре обнаружило свои слабые стороны. Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обу- ченности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе, дома. Поэтому многие отделы на­родного образования были вынуждены вновь вводить различные формы контроля. В 1932 году был восстанов­лен принцип систематического учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода, в 1935 — дифференцированная пятибалльная система оценок че­рез словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетво­рительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок.

В последующие годы, как показала практика, введе­ние регулярного учета знаний каждого ученика оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина школьников за­метно повысились.

Традиционная система оценок в виде баллов (от­меток), несмотря на свои недостатки, до сих пор не на­шла себе достойной замены. Вместе с тем, с нашей точки зрения, она имеет еще много резервов и далеко не исчер­пала своих возможностей.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пы­тался разрешить проблему оценки на подлинно гуман­ных началах, был С.Т. Шацкий. Выступив против оценок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не лич­ность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в кото­рых она выполнялась, и предлагал систематический кон­троль и оценку результатов учебной работы детей в фор­ме отчетных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т.д. Однако в годы становле­ния советской школы и изменения содержания образова­ния ввести новую систему оценок оказалось невозмож­ным, так как она требовала перестройки всего учебно- воспитательного процесса.

Многие учителя в наши дни применяют такие формы контроля, которые, сохраняя положительные стороны традиционной системы оценки, значительно уменьшили ее минусы. Так, известный педагог В.Ф. Шаталов^I для контроля знаний ввел «листы открытого учета знаний». Суть листов открытого учета знаний состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который вы­вешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отме­ток, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная по новой мето­дике, имеет несравненно больший воспитательный эф­фект. Она становится достоянием всего класса и даже школы. Лист открытого учета знаний превращается в своего рода «послужной список» каждого ученика. Вместе с тем в отличие от традиционной методики, при которой плохая отметка отрицательно сказывается на всех после­дующих этапах обучения и порой заслоняет перспективу получения высокого четвертного балла, новая методика лишена этого недостатка. Каждый ученик в любое время может исправить отметку на более высокую и показать все, на что он способен.

В.Ф. Шаталову удалось снять или свести к минимуму ряд противоречий. Его методика позволяет быть объек­тивным, избавиться от формализма, правильно оценивать знания и при этом предупредить отрицательный психоло­гический и воспитательный эффект отметки, стимулировать работу ученика, сохраняя положительную перспективу.

Рассматривая резервы традиционной системы оценки знаний, следует отметить, что оценка знаний с помощью баллов (отметок) — не единственная возможная форма. Она может быть дополнена новыми подходами, прово­диться на высоком качественном уровне и в других вари- - антах.

Большой интерес в этом отношении представляет опыт лаборатории экспериментальной дидактики Ш.Амо- нашвили. Детям в младших классах в течение многих лет не ставили отметки. Школьники отчитывались перед ро­дителями и учителями результатами своего труда: собст­венными рассказами, рисунками, поделками, самостоя­тельно решенными задачами и примерами. За полугодие младшим школьникам выдавались характеристики, в ко­торых отмечались их успехи и неудачи за этот период, а также готовились специальные «пакеты для родителей», содержащие образцы работ детей. При организации про­цесса обучения основной упор делается на формирование у детей мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Была разработана оценочная система экспе­риментального обучения, при которой содержательная оценка включается в учебную деятельность школьника как ее регулятор. В результате экспериментального обу­чения дети стали активнее, самостоятельнее, а главное — у них сформировался интерес к учению, стремление учиться^I.

Итак, оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса. Однако формы и методы ее могут меняться, не ограничиваясь давно известными. Существующая система оценки зна­ний имеет много резервов и может использоваться более эффективно. Это показывает, в частности, опыт педаго- гов-новаторов. Методы и формы оценки должны опреде­ляться учителем в зависимости от целей обучения, темы, предмета, возраста и индивидуальных особенностей уча­щихся. При этом необходимы дифференцированный под­ход, учет многообразия дидактических и воспитательных функций оценки в учебном процессе.

Если учитель ставит перед собой задачу оценить уро­вень знаний класса или отдельного ученика, сравнить этот уровень с заданным эталоном, то здесь на первый план выступает объективность оценки. Наиболее удобно и просто выразить это отношение в виде балла. Другая задача — найти пробел в знаниях ученика, недостатки в усвоении изученного материала. Главное в этом случае — выявить вопросы, которые плохо усвоил ученик, наме­тить систему мер по ликвидации отмеченных недостат­ков. Здесь достаточно качественно охарактеризовать ответ школьника, указать его положительные и отрицательные стороны; оценка ответа в баллах совсем не обязательна. Во всех случаях педагог должен быть хорошим психоло­гом, способным предвидеть все положительные и отрица­тельные последствия оценки, ее воспитательный эффект. Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу школьника, лишается своей ценности и превращается в бессмысленное мерило.

Педагогическая оценка должна способствовать всесто­роннему и гармоничному развитию учащихся, повышению уровня их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения. Если же говорить о перспективах замены балль­ных отметок другими формами оценки, то, в принципе, такой переход возможен. Однако он потребует значитель­ной перестройки всего учебно-воспитательного процесса, изменения психологии учителей, учащихся и родителей, существенных организационно-педагогических реформ.

Закон РФ «Об образовании» предусматривает регу­лярное проведение аттестации образовательных учрежде­ний. Целью и содержанием аттестации является установ­ление соответствия содержания, уровня и качества подго­товки выпускников образовательного учреждения требо­ваниям государственных образовательных стандартов. Ус­ловием аттестации образовательного учреждения является положительный результат итоговой аттестации — не ме­нее половины выпускников в течение трех последова­тельных лет. Научно-методическое обеспечение итоговых 14-1700 аттестаций и объективный контроль качества подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования обеспечиваются в соответствии с государственными обра­зовательными стандартами государственной аттестацион­ной службой, независимой от органов управления обра­зованием.

Итоговая аттестация выпускников 9-х и 11-х (12-х) классов общеобразовательных учреждений проводится в форме устных и письменных экзаменов. Учащиеся 9-х и 11-х (12-х) классов, имеющие все положительные годовые отметки, могут быть освобождены от итоговой аттестации по состоянию здоровья, в связи с переменой местожи­тельства, по причине участия в международных олимпиа­дах школьников и в других исключительных случаях. В лицеях, гимназиях, колледжах и других общеобразова­тельных учреждениях с углубленным изучением предмета кроме обязательных дисциплин проводится итоговая ат­тестация по профильным предметам.

В ряде регионов страны в порядке эксперимента про­водится так называемый единый экзамен, по результатам которого абитуриенты могут поступать в высшие учебные заведения. Подобного рода экзамены обеспечивают большую объективность проверки и оценки достижений школьников, проводятся по единой методике, специаль­ными комиссиями, экономят силы и средства учащихся на проезд к месту их сдачи.

В последнее время все большее значение приобретает достаточно новый для нашей страны компетентностный подход к обновлению содержания общего образования, основным результатом которого должен стать набор клю­чевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско- правовой, коммуникационной, информационной и про­чих сферах. Молодые люди, заканчивающие школу, должны быть готовы и способны нести личную ответст­венность не только за собственное благополучие, но и за благополучие общества, в котором они живут, что, в свою очередь, предполагает освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их со­циальную адаптацию и мобильность.

Содержание государственного образовательного стан­дарта в ситуации существенных изменений в целеполага- нии получает новую интерпретацию. В их основу должен быть положен не так называемый предметный «обяза­тельный минимум», а требования, вытекающие из плани­руемых конечных целей, связанных с ключевым поняти­ем компетентности, личностно-ориентированным по сво­ей природе.

>

13.6. Неуспеваемость учащихся

Неуспеваемость учащихся — систематическое отста­вание обучающихся в уровне усвоения содержания обра­зования по сравнению с предусмотренной учебной про­граммой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным. Неуспевающие ученики плохо усваивают школьный материал, не справляются с классными и до­машними заданиями, теряют интерес к занятиям. Отсут­ствие своевременной помощи приводит к изменениям в личности ребенка. У школьников возникает негативное отношение к учению и учителю. В конечном итоге они начинают себя хуже вести, дезорганизуют класс, нередко бросают школу и пополняют рады так называемых труд­ных подростков.

11еу< псилемость учащихся возникает в силу внутрен­них и внешних причин, неблагоприятных соииально- жономичсских условий жизни, недостаточной квалифи­кации учителей, просчетах в организации учебно- воспитательного процесса, отсутствия индивидуального подхода к детям, перегрузки учащихся и других факторов. Параду с социальными причинами на успеваемость школьников также оказывают влияние различного рода нарушения в деятельности анализаторов (снижение слуха, зрения, речи), наследственные, врожденные и приобре­тенные заболевания, отставание в физическом и умствен­ном развитии.

Что должен сделать педагог, чтобы добиться высокой успеваемости у всех учащихся, получить результаты, со­ответствующие поставленным целям и задачам обучения?

Прежде всего, необходимо выявить факторы, причи­ны и условия, оказывающие отрицательное влияние на успеваемость школьников, определить методы и формы их устранения.

В общеобразовательной школе факторы, порождаю­щие неуспеваемость школьников, в значительной степени связаны с недостатками в организации учебно-воспита­тельного процесса, квалификацией учителей, отсутствием положительной мотивации учащихся, заинтересованности в получении знаний, пробелами в усвоении предыдущего материала.

Для предупреждения неуспеваемости необходима система дидактических мер, направленная на усиление дифференцированного, индивидуального подхода, учет особенностей каждого ученика. Когда речь идет об орга­низации учебно-воспитательного процесса, формах пре­одоления неуспеваемости, можно рекомендовать различ­ные методы обучения, группировать учащихся по уровню подготовленности в классы выравнивания (коррекцион- ные классы), способностям, интересам, индивидуальным особенностям или другим признакам.

Интеллектуальная и вся познавательная деятельность тесно связана с функциями мозга, состоянием сенсорных функций, здоровьем человека.

Генетические, внутриутробные и постнатальные забо­левания, которые затрагивают функции мозга, отражают­ся на развитии интеллекта и всей познавательной дея­тельности детей, приводят их к значительному отстава­нию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении.

Нарушения сенсорного развития (слуха, зрения), фи­зического развития также создают неблагоприятные усло­вия для развития познавательной деятельности ребенка. Вместе с тем при правильной постановке обучения и воспитания, направленной на компенсацию дефекта, та­кие дети могут добиться высоких результатов в обучении, хотя для этого потребуется значительно больше усилий, чем при работе с обычными детьми.

Существуют классы и учебные заведения для лиц с поражениями в двигательной сфере, интернаты для детей с множественными дефектами, классы для детей с нару­шениями речи, задержками в умственном развитии и др. Диапазон специальных школ для детей с различными от­клонениями от нормы постоянно расширяется. В ряде стран он приближается к 10-12% от общей популяции школьников соответствующего возраста, включая одарен­ных детей (около 3%).

Наряду с социальными факторами на успеваемость учащихся оказывают влияние специфические возрастные моменты, особенности физического и психического раз­вития. Известно, что наименьшее число успевающих приходится на пятые, шестые и девятые классы. Эта тен­денция характерна для многих стран и, очевидно, отра­жает некоторые обшие закономерности. Медико- биологические и психологические исследования школь­ников позволили предположить, что на снижение школь­ной успеваемости в младшем подростковом и раннем юношеском возрасте сказываются специфические возрас­тные моменты. В частности, в этот период отмечается за­медление темпов роста, качества интенсивности умствен­ной деятельности, повышаются утомляемость и возбуди­мость нервной системы. Эти возрастные особенности школа может усиливать или нивелировать (Ю.К. Бабан- ский).

Особенности протекания психических процессов, ин- дивидуально-типологические свойства нервной системы детей сказываются на успеваемости. Индивидуальные особенности учебных действий, психофизиологических реакций и состояний учебной деятельности зависят от общего гипн нервной системы и темперамента. Ученики со слабым возбудительным процессом медленно работа­ют, делают больше ошибок по невнимательности, быст­рее утомляются, дают более низкие показатели в кон­трольной работе, вследствие нервно-психического пере­напряжения на плохие отметки реагируют длительной депрессией. В то же время их речь более эмоциональна и образна, они более склонны к сопереживанию.

Успеваемость и дисциплина учащихся не зависят от типа нервной системы и темперамента в тех случаях, ко­ма учитель применяет разнообразные приемы и методы. Нет учеников, которые по особенностям темперамента были бы неспособны к обучению. Но положительный эффект достигается лишь в тех случаях, когда применяе­мые методы обучения и воспитания соответствуют инди­видуальным особенностям каждого ученика. Исследова­ния педагогов и психологов показали необходимость

дифференцированного подхода к различным группам учащихся в зависимости от их функциональных возмож­ностей, уровня работоспособности, состояния здоровья, индивидуальных особенностей, что необходимо учиты­вать при организации проверки и оценки знаний, пре­одолении неуспеваемости. Несоблюдение этого требова­ния зачастую является главной причиной отставания в учебе даже среди одаренных учащихся, которые, казалось бы, располагают всеми данными хорошо учиться. Они проявляют высокие способности к обучению, опережают своих сверстников в умственном развитии или специаль­ных способностях к музыке, рисованию, другим видам

Одаренность может проявляться в ка­кой-то одной области развития или в общеинтеллектуальном плане. Одарен­ные дети обычно обладают хорошей памятью, большим словарным запасом, отличаются любознательностью, активностью, способно­стью прослеживать причинно-следственные связи, уме­нием пользоваться накопленными знаниями, предпочи­тают игры, требующие активизации познавательных спо­собностей. Они могут освоить школьную программу в не­сколько раз быстрее и на более высоком уровне, чем их сверстники.

Научной сенсацией стали семеро российских юношей на ежегодном Всемирном смотре научного и инженерного творчества школьников (Intel International Science and Engi­neering Fair (Intel ISEF) в Филадельфии. В 1999 г. они по­лучили столько наград, сколько получили конкурсанты из Великобритании и Италии вместе взятые. Самый моло­дой (14-летний) участник конкурса Сергей Тищенко по­лучил сразу три награды по разным номинациям. В ча­стности, он предложил решение одной из задач венгер­ского ученого Пауля Эрдеша, над которой безуспешно ломали головы математики мира.

деятельности.

Работа с

одаренными

детьми

Вместе с тем и среди одаренных школьников могут бЬть неуспевающие. Главная причина здесь - отсутствие должного внимания со стороны педагогов, которые ос­новное время уделяют работе с отстающими детьми, в ре­

зультате чего одаренные школьники нередко теряют ин­терес к занятиям, перестают систематически изучать курс, что отрицательно сказывается на их дальнейшей успевае­мости и поведении.

Одаренные дети в силу повышенной познавательной активности требуют индивидуального подхода, которого в условиях реальной школьной практики трудно достиг­нуть. Во многих странах- мира разработаны специальные программы для поддержки одаренных детей, созданы специальные школы (физико-математические, с биологи­ческим, химическим или другими уклонами), организо­ваны факультативы, кафедры, секции, призванные спо­собствовать раскрытию юных дарований. В лицеях и гимназиях организуются секции и кружки, в которых школьники под руководством педагогов или научных ра­ботников участвуют в разработке и решении научно- исследовательских задач. Разработаны специальные про­граммы для формирования и развития навыков научно- исследовательской деятельности. Особенно хорошо по­ставлена работа с одаренными детьми в системе дополни­тельного образования.

Министерство образования России, станции юных натуралисток и техников, Дворцы творчества детей и юмоикепш, ряд лицеев и гимназий уже несколько лет ра­ботают но долговременной комплексной программе раз­вития исследовательской деятельности учащихся. Регу­лярно проводятся конкурсы юношеских исследователь­ских работ им. В. И Вернадского, научно-методический семинар «Исследовательская деятельность учащихся как средство интеграции образовательных программ общего и дополнительного образования», районные, городские и всероссийские олимпиады, в которых принимают участие тысячи ребят из регионов страны. На конкурсе рассмат­риваются работы по техническим, естественным и гума­нитарным наукам (искусствоведению, философии, психо­логии и т.д.), итоги подводятся на конференциях «Юность», «Наука», «Культура».

Так, ежегодно Московским государственным техни­ческим университетом им. Н.Э. Баумана проводятся конференция учащихся и студентов 1-2-х курсов по программе «Шаг в будущее», конкурс исследовательских

работ учащихся Московского физико-технического ин­ститута в г. Долгопрудном «Старт в науку», а также в по­селке Черноголовка Московской области, где проходят эвристические олимпиады с участием московской школы «Мыслитель» и американской школы Perry L. Dreu (Hightstown, № 7) с помощью Интернета, и др.

В будущем, вероятно, возрастет методическое обеспе­чение учителя, он будет иметь наборы контрольных во­просов, заданий, диагностических таблиц для проверки усвоения пройденных тем, выявления типичных ошибок, самоконтроля. Общепринятые школьные нормативы по­зволят сравнивать достижения учащихся с существующи­ми стандартами. Субъективность учительских оценок тем самым сведется к минимуму. Освободившись от части функций контролера, учитель сможет уделять больше времени своим основным обязанностям: сеять разумное, доброе, вечное.

Вопросы и задания для самоконтроля

/. Каковы функции проверки и оценки знаний в учебно- воспитательном процессе ?

2. Определите диагностические веса вопросов по какой-либо избранной вами теме школьного курса?

3. Составьте схему синтезированного контроля знаний по ка­кой-либо теме школьного курса.

4. Предложите разные варианты заданий для проверки усвое­ния одного и того же материала.

5. Ученик ответил на вопрос учителя. Назовите возможные варианты оценки за ответ ученика (кроме отметок).

6. В чем преимущества и недостатки устного и письменного опросов учащихся?

7. Назовите и охарактеризуйте средства преодоления неус­певаемости.