2. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение

Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше теории учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение — процесс двусторонний, включающий как деятельность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким образом, теория обучения может рассматриваться как система научных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавателя и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

С точки зрения деятельностного подхода необходимо понимать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности — обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь, различно. Впервые на необходимость размежевания между понятиями «содержание учебной деятельности» и «содержание обучающей деятельности» указал Н. Н. Нечаев [57; 24-25].

Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обучающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квалифицированного специалиста.

Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Введенное тогда Л. С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, т. е. то, чего ребенок уже достиг к этому моменту, — это есть, по Л. С. Выготскому, «зона актуального развития».

Начало формы

3. Взаимосвязь обучения и развития в преподавании психологии

Взаимосвязь обучения и развития в психологии рассматривается через несколько подходов. Биогенетические концепции, прежде всего теория рекапитуляции Холла, исходили из того, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения, т. е. развитие ведет за собой обучение, а возрастная периодизация доминирует над функциональной.

Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма, отождествляли обучение (научение) и психическое развитие, доказывая ведущую роль функциональной периодизации становления разнообразных форм поведения.

Гештальтпсихология, выделявшая, как было сказано, в процессе психического развития две стороны - созревание и обучение, исходила из того, что обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение.

Исследуя взаимосвязь обучения и развития, Л.С. Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики, т.е. между заданием, которое ребенок способен выполнить сам, и тем, которое он выполняет с помощью взрослого. Выготский подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизирующим развитие интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно для данного ребенка по форме и содержанию. По содержанию обучение должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме обучение может быть реактивным (основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основана на интересах ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.

Актуальность изучения развивающего влияния обучения связана и со взглядами Пиаже, который отрицал возможность обучения в широком смысле слова, т. е. развивающего обучения, так как взрослые никак не могут помочь ребенку изменить схему, перейти на новый этап мышления, пока он сам не будет готов к этому. При этом дети, в зависимости от своих способностей, приходят к открытию новых схем быстрее или медленнее (вертикальный декаляж) независимо от качества обучения.

Однако Пиаже подчеркивал, что возможно обучение в узком смысле этого слова, помогающее ребенку распространить открытые им новые знания, новые схемы на различные стороны своей деятельности (горизонтальный декаляж). Так, только сам ребенок открывает сохранение числа (или массы), но правильное обучение помогает ему быстрее сделать это.

Именно такой, неправомерно узкий подход Пиаже к обучению, недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом развитии детей заставили переосмыслить взгляды на эту проблему. Позднейшие исследователи опровергли подход Пиаже. Работы П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональд сон показали, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, понимание сохранения числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм.