Волгоградский государственный педагогический университет

А. А. Северьянова

СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЛИТЕРАТУРНЫЙ ЯЗЫК

Учебно-методическое пособие для студентов

специальности № 2101 "Русский язык и литература

2-е издание, переработанное и дополненное

• Фонетика

• Орфоэпия

• Графика

• Орфография

Волгоград "Перемена"

1999

ББК 81.411.2-9

С 568

Рецензент;

Я. И. Тоцкая, д-р филол. наук, проф. каф. украинского языка Национального университета "Киево-Могилянская академия".

Научный редактор:

Н. Ф. Алефиренко, д-р филол. наук, проф.

каф. рус. и сравн.-ист. языкознания Волгоградского

государственного педагогического университета.

Северъянова А. А.

С 568 Современный русский литературный язык: Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография: Учеб.-метод. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград: Перемена, 1999. — 92 с. ISBN 5-88234-328-3

В пособии сделана попытка представить все виды работы по четырем разделам курса "Современный русский язык" как единую систему обуче­ния нормам устной и письменной речи на основе внедрения достижений современной науки в практику вузовского и школьного преподавания.

ISBN 5-88234-328-3

ББК 81.411.2-9

© А А. Северьянова, 1999

ПРЕДИСЛОВИЕ КО II ИЗДАНИЮ

Фонетика является одним из важных и сложных разделов курса современного русского литературного языка, а обеспечение специ­альной практической литературой по данному курсу оставляет же­лать лучшего.

Данное пособие, как нам представляется, не имеет аналогов на материале не только русского, но и других известных нам языков. Оно является качественно новым и по содержанию, и по форме изложения материала. Автор ставит перед собой задачу на основе краткого изложения теоретического материала дать систему упраж­нений для усвоения орфоэпических и орфографических норм рус­ского языка.

Оправданным, как нам кажется, является освещение всех фоне­тических понятий с теоретических позиций Щербовской фоноло­гической школы, а вопросов орфографии — с позиций Москов­ской фонологической школы. Положительным является и то, что, несмотря на четко определенную теоретическую направленность пособия, его могут использовать и те, кто придерживается иных взглядов.

Заслуживает внимания структура пособия. С одной стороны, рассматриваются теоретические, в частности дискуссионные, вопро­сы курса, что выражается в углубленной проработке научной лите­ратуры, стимулировании теоретического осмысления основных по­ложений фонетики и орфографии, развития творческого мышления студентов, с другой — традиционная, практическая часть направле­на на самостоятельное применение полученных теоретических по­ложений на практике, представлена системой упражнений, разно­образных как по форме, так и по содержанию, предполагающих выполнение в устной форме (в аудитории) и в письменной (во вне­аудиторное время). Нужно отметить актуальность широкого приме­нения в работе студентов экспериментально-фонетических приемов.

Полезным является также обязательный компонент каждой темы — словарик основных понятий (ключевых слов), предпола­гающий проработку специальной литературы по данному вопросу.

Нам представляется, что данное пособие — это новое слово в методике преподавания фонетики, орфоэпии, графики и орфогра­фии современного русского языка. Автор переводит из пассива в актив значительные достижения отечественного языкознания в об­ласти указанных разделов, разрабатывает новую методику препода­вания их не только в высшей, но и средней школе. Правда, учиты­вая материальную базу школ, время, отведенное на изучение фоне­тики в школе, а также возраст учащихся, думаем, что методические разработки для средней школы пока нужно расценивать как идеал, к достижению которого необходимо стремиться.

В заключение отметим, что при подготовке второго издания ав­тором учтены практически все замечания, высказанные нами в ад­рес первого. Настоящее пособие отвечает новейшим требованиям вузовской методики преподавания русского языка.

ТОЦКАЯ Н. И., доктор филологических.наук, профессор Национального университета «Киево-Могилянская академия».

ВВВДЕНИЕ

Язык является не только предметом школьного изучения, но и основным, главным средством обучения человека любому виду дея­тельности, средством его формирования и развития.

Речь наиболее ярко репрезентирует человека, «самым широким образом определяет личность. Она — в наши дни более чем когда-либо прежде — представляет собой главное средство, с помощью которого люди живут и сотрудничают в местных, национальных и даже в международных масштабах. Для мира перед нависшей опас­ностью слово будет тем средством, которым люди добьются побе­ды, если оно восторжествует*¹.

Действенность современной коммуникации в значительной сте­пени определяется уровнем орфоэпической и орфографической гра­мотности коммуникантов, поэтому задача повышения их речевой культуры — социальный заказ, поставленный перед школой сами­ми потребностями общественного развития. Его выполнение невоз­можно без совершенствования методики преподавания дисциплин лингвистического цикла.

Необходимость внедрения новейших достижений мировой на­учной, мысли в практику обучения всегда не просто декларирова­лась выдающимися отечественными лингвистами, но и постоянно воплощалась ими в сопутствующие методические замечания, кон­кретные методические разработки, вузовские и школьные учебники и их собственную педагогическую деятельность.

Современное состояние связей триады наука—вуз—школа не мо­жет считаться удовлетворительным, что отражает «общее неблаго­получие, сложившееся между методикой обучения языку и теорети­ческой лингвистикой», оперирующей «по преимуществу с разными абстракциями»².

Целый ряд несомненных достижений современной науки оста­ется невостребованным в должной мере практикой не только обще­образовательной, но и высшей школы. Примером тому может быть нынешнее состояние преподавания фонетики.

Сведения, излагающиеся в школьном курсе фонетики, не дают учащимся достаточно полного и осмысленного представления о зву­ковом строе языка и детерминированных* фонетическими законами особенностях русского произношения и правописания.

¹ Сопер П. Основы искусства речи. М., 1958. C.18.

¹ Леонтьев АЛ. Е Д. Поливанов и его вклад в общее языкознание. М., 1983. С. 68.

³ Выделенные данным знаком слова следует обязательно занести в термино­логический словарик.

Принципы строго разграниченного анализа единиц фонетического, графического и орфографического уровней языка не разработаны до сих пор даже вузовской методикой, в школе же вообще не практи­куется комплексный орфографический и не разграничиваются фоне­тический и графический анализы текста, что приводит к постоянному смешению (и не только на школьном уровне¹) звука и буквы, к непол­ному осмыслению феномена орфограммы. «А известно, как сильно бывает влияние того, что человек слышит или читает в начале своих занятий известным предметом. Не будь учителей чтения, которые не в состоянии отличить звуки от букв, не было бы впоследствии такого множества грамматиков, даже пользующихся известностью и почетом, которые самым безалаберным способом смешивают звуки и буквы, грамматиков, для которых, например, русское Щ есть про­сто согласный, Я — мягкий гласный, Ъ и Ь — полугласные и т.п., а между тем. без подобного различия не может быть речи о вполне на­учном, объективном сопоставлении и исследовании фактов языка»².

Звуковая сторона языка, как известно, не находится обычно «в светлом пункте сознания» (Л. Щерба), поэтому иноязычный или инодиалектный субстрат* («акцент») трудноустраним и, если он ярко выражен, значительно усложняет коммуникацию. Диапазон орфоэ­пических ошибок определяется степенью владения вторичной язы­ковой системой и интерферирующим* влиянием первичной, которое «зависит от комплекса языковых навыков, приобретенных каждым индивидуумом в процессе усвоения его материнского (родного) язы­ка»³, и может быть весьма значительным.

Иносистемный акцент, являясь наиболее ярким признаком не­достаточного владения языком, отражает неточность слухового об­раза и артикуляционные затруднения, свидетельствующие о несфор-мированности вторичной артикуляционной базы* говорящего.

В постановке и коррекции произношения зачастую нуждаются и сами носители языка, усваивающие его в конкретном языковом ок­ружении, часто в условиях билингвизма" или диглоссии*, поэтому лю­бой студент-филолог должен быть готов к работе в конкретной язы­ковой среде: знать «какой именно* русский язык «служит предме­том школьного изучения»⁴, т.е. разграничивать литературный язык

и его территориальные и социальные варианты, понимать, что фо­нетические искажения в русской речи иноязычных говорящих мо­гут прогнозироваться, т.к. этим ошибкам тоже свойственна опреде­ленная система, заданная различиями контактирующих языков.

Знания, необходимые для предупреждения отрицательной интер­ференции* в речи учащихся (т.е. орфоэпических, и орфофонических* ошибок, акцента), будущий преподаватель русского языка сможет получить только при условии, что его самого будут обучать осознан­ному воспроизведению нормативных артикуляций*, кортикуляций*_t ритмики*и мелодики* данного языка, используя весь арсенал средств, предоставляемый современной лингвистикой.

По мнению физиологов и психологов, усвоение произноситель­ных норм первичной системы в раннем детстве осуществляется при участии на паритетных* началах обоих полушарий головного мозга, использующих информацию всех без исключения органов чувств. Знакомство же с иносистемной фонетикой в школьном возрасте проходит при неоправданно резком сужении сенсорной* информа­ции и ярко выраженной доминантности* фонологического полуша­рия, чему немало способствует вербальное*, по преимуществу, обу­чение фонетике, которое больше «склоняется в область веры, чем познания»¹, тогда как «данные исследования по нейропсихологии и нейрохирургии показывают, что все сложные формы психической деятельности индивида взаимосвязаны. Их регуляция происходит на основе работы анализаторов, которые функционируют не изоли­рованно, а взаимодействуют. Недооценка влияния какого-либо из анализаторов или нежелание его использовать отрицательно ска­жется на результатах обучения*².

К сожалению, преподавание фонетики в школе и вузе носит, в основном, умозрительный характер, пренебрегает чувственным по­знанием. Оно ориентировано на работу слухового анализатора, наи­более детерминированного* социально. «...Нельзя считать, что слу­ховыми методами все факты фонетики были правильно и до конца выявлены и объяснены. Нередко в научной и методической литера­туре на данную тему обнаруживаются весьма приблизительные суж­дения»³.

¹ Развитие национально-русского двуязычия. М., 1976. С. 192—194.

² Бодуэн де Куртенэ И А. Заметка об изменяемости основ склонения, в особен­- ности же об их сокращении в пользу окончаний // Хрестоматия по истории грам­- матических учений в России/Сост. В.В. Шеулин, В.И. Медведева. М-, 1965. С. 293.

³ Поливанов ЕЛ. Статьи по общему языкознанию. М., 1968. С. 246.

⁴ Поливанов Е.Д. Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком. Ташкент, 1939. С. 5.

¹ Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. М.,1981. С. 4.

² Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1974. С. 183.

³ Квтлеев В. Я, Нетто Ж. Солоставителъно-типологическая характеристика русских безударных гласных в произношении чувашей, венгров // Двуязычие и контрастивная грамматика. Чебоксары, 1987. С. 10.

Процесс овладения орфоэпическими и орфофоническими нор­мами русского языка шел бы гораздо успешнее, если бы получили должное распространение экспериментально-фонетические методы (ЭФМ)* исследования единиц данного языкового уровня, что обес­печило бы комплексное использование визуальных*, аудитивных* и тактильных* анализаторов, активизировало мыслительную деятель­ность учащихся, позволило выработать умение прогнозировать ак­цент и квалифицировать его реальные проявления.

Из-за необычности, требующей ломки динамического стереоти­па*, и явно преувеличенной сложности и трудоемкости ЭФМ про­бивают себе дорогу в практике гораздо медленнее, чем того требуют поставленные перед школой социальные задачи.

«Современный уровень развития науки, смена научной парадиг­мы" требуют и от гуманитарных наук большей, чем ранее, точности исследований, иных ракурсов в рассмотрении основных понятий и более жестких выводов (курсив мой. — А. С), касающихся приклад­ных* аспектов лингвистики»', предполагают более «отчетливое по­нимание не только конечной цели, но и того, какие конкретные характеристики исследуемых единиц необходимо учитывать при анализе»².

На лабораторных занятиях по фонетике современного русского языка студенты должны овладеть методикой палатографического^ъ и осциллографического⁴ анализа речи, т.к. только результаты самостоя­тельного инструментального исследования могут обеспечить осмыс­ленные объективные представления об особенностях эталонных сег­ментных* и суперсегментных* единиц, диапазоне их нормативного варьирования, специфике собственных артикуляций* п коартикуля-ций*, различия между объективными и субъективными характерис­тиками звуков.

Рассмотрение последнего вопроса — о субъективных характери­стиках — получит логическое завершение на практических занятиях по орфоэпии, где тренируется фонетический слух для коррекции собственного произношения, где студенты учатся не просто слу­шать, а слышать это произношение, чему обычно мешает «фоноло­гическое сито» (Н. Трубецкой) говорящего, ухо которого «глухо» к

¹Чугаева Т. Я, Штерн А. С. Изучение механизма восприятия в условиях интерференции // Экспериментально-фонетический анализ речи. Л., 19S9- С. 59-

² Бондарко Л. В. Компьютеризация лингвистических исследований: первые результаты и перспективы // Там же. С. 6.

³ Прокопова Л. I. и др. Пряме палатографування украшських голосних i при- голосних // Питания тетери та культуры слов'ян. Ч. П. Киш, 1963.

⁴ Воядарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977.

фонетическим тонкостям чужой языковой системы, и, «только осо­бенно подчеркивая эти тонкости, можно привлечь к ним внимание учащихся и вызвать подражание»¹.

Система обучения произношению в школе не создана, отдель­ные сведения из орфоэпии носят характер попутных, случайных замечаний, поэтому в речи даже высокообразованных, а порой и филологически искушенных людей сохраняются отдельные суб­стратные* фонетические явления (например, очень стойко южно­русское диалектное фрикативное* Г, билабиальное* В, северно-рус­ское оканье, украинская диалектная ритмика и др.).

Учитель русского языка не вооружен приемами постановки нор­мативного русского произношения. Именно постановки, потому что простое исправление каждой орфоэпической ошибки уподобляет его, по образному выражению А.М. Пешковского, дрессировщику, ко­торый учит медведя мазурке, каждый раз поправляя его неправиль­но поставленную лапу.

Нужна сознательная и грамотная работа над артикуляцией, и тем большая, чем незначительнее, малозаметнее ее отклонения от литературной нормы.

Занимаясь постановкой произношения, необходимо оптималь­но использовать те возможности, которые предоставляет вариатив­ность русской орфоэпической нормы, отдавая предпочтение вари­антам наиболее близким к единицам первичной языковой системы обучаемых³.

Изучение орфоэпии в русскоязычной аудитории обычно сво­дится к знакомству с орфоэпическими подсистемами* и орфоэпи­ческими фразеологизмами*, тогда как (с учетом уже упоминавших­ся возможных иносистемных фонетических субстратов*) целесооб­разно и в этом случае вывести основные произносительные нормы из живых фонетических законов языка.

Представляется оптимальным организовать лабораторные и прак­тические занятия по орфоэпии на основе работ ученых Щербовской (Ленинградской) фонологической школы³, занятия по орфографии — на работах ученых Московской фонологической школы⁴.

Понятие сильной позиции фонемы* обеспечивает аргументацию правильности более 80% написаний, осуществляемых по формуле

¹Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1975. С. 25

² Поливанов Е. Д. Очерк частной методики преподавания русского языка // Язык и словесность: Материалы науч. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения Е. Д. Поливанова. Ч. I. Ташкент, 1961 С. 4.

³ См. работы Вербицкой Л. А._? Любимовой Н. А., Светозаровой С. Н. и др.

⁴ См. работы Панова М. В., Кузьминой С. М. и др.

9

«Букву в морфеме выбирай для звука сильной позиции». Для 15% написаний, обозначающих на письме гиперфонему*, предлагается формула «Запомни». Запоминать необходимо, в основном, буквы для обозначения безударных гласных. Передача на письме соглас­ных гиперфонем внутри морфем за очень незначительным исклю­чением отражена в произносительных формулах tt/dd (т.е. перед буквой глухого согласного пишется буква глухого, перед буквой звон­кого — буква звонкого).

Поиск сильной позиции для проверяемого «сомнительного» звука ведется учащимися постоянно уже в начальной школе, но работают они, как правило, только с корневой морфемой*, а сами термины «морфема», «сильная позиция», являющиеся основой для обобщения и систематизации орфограмм, не вводятся, к сожалению, ни в на­чальной, ни в средней школе, тогда как роль опорных сигналов при обучении орфографии должны сыграть именно эти два понятия.

Необходимость всестороннего изучения русской интонации* на уровне декларативном* не вызывает ни у кого ни малейших возра­жений, однако в практике преподавания учитель не идет, как пра­вило, дальше призыва «Читай выразительно!» Более или менее зна­чительное внимание знакомству с интонационными конструкция­ми* (ИК) русской речи уделяется лишь при обучении русскому язы­ку как иностранному, базирующемуся, в первую очередь, на уни­кальных работах Е А. Брызгуновой¹, в которых систематизированы невербальные носители смысла высказывания, исследованы и опи­саны их физические корреляты*.

Данная система работы по фонетике, орфоэпии, графике и ор­фографии — попытка обеспечить в преподавании «замену схоласти­ки, механического разбора — живой мыслью, наблюдением над живыми фактами языка, думаньем над ними»².

Предлагаемые методы анализа языкового материала активизиру­ют процесс обучения, обеспечивают органичное усвоение научной терминологии, овладение элементарными приемами научного ис­следования, что делает доступной научную информацию по фонети­ке, дает возможность последующего самостоятельного пополнения и углубления знаний, создает базу для обеспечения современного научно-методического уровня преподавания фонетики в школе.

Итак, новизна пособия заключается в следующем:

1. Фонетический анализ проводится с использованием экспери­ментально-фонетических методов (палатографическое и осциллог-

¹Русская грамматика. Т. 1—11. М., 1980 и др.

² Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958.

10

рафическое исследование звуков речи, работа с фотографиями и схемами галатограмм*, осциллограмм*, рентгенограмм*), что вызы­вает большой интерес обучаемых, дает сенсорную опору абстракт­ным дефинициям*, обеспечивает их более глубокое осмысление, а значит, и понимание особенностей звукового строя языка, феноме­на фонемы* и ее функционирования.

2. При изучении орфоэпии фонемный состав языка рассматри­- вается в традициях ЛФШ, оптимально репрезентирующих*, по мне­ нию автора, основные произносительные нормы; а при изучении орфографии — в традициях МФШ> т.к. именно данная фонемная интерпретация* звука в подавляющем большинстве написаний мо­- жет стать определяющей и для выбора буквы.

3. Знания, умения и навыки, полученные при изучении фонети-­ ки, становятся опорными при орфоэпическом, графическом и ор­- фографическом анализе текста.

4. Орфоэпический анализ выделен особо и нетрадиционно начи­- нается с рассмотрения основных произносительных норм и их соот­= несенности с современными фонетическими законами, например:

аканье

закон редукции безударных гласных

иканье и т.д.

Различение системно обусловленных и узусных* норм современ­ной орфоэпии, осознанное владение ими вооружают будущего учи­теля русского языка умением прогнозировать их нарушения в речи учащихся и организовывать работу по орфоэпии с учетом иноси-стемного фонетического субстрата* (диалектного, иноязычного).

5. Графический анализ текста тоже выделен и подчеркнуто про-­ тивопоставлен фонетическому: рассматриваются алфавитные, ис­- конные значения букв и их неалфавитные, вторичные значения, возникшие в слове в результате действия все тех же фонетических законов современного языка.

6. Основой орфографического анализа является подчеркнутая доминантность морфофонематического принципа* современного письма:

• Буква в морфеме выбирается для звука сильной позиции (вода — воды, посол — попусту, крепость — злость и т.п.).

• Гиперфонема на письме обозначается в соответствии с тради­- цией..

• Немногочисленные группы написаний, оставшиеся за преде-­ лами двух основных, морфофонематических, блоков, регламентиру­- ются многочисленными противоречивыми правилами и малоаргу- ментированными исключениями из них.

11

Группировка написаний в крупные блоки на единой фонетиче­ской основе и работах ними отражают исторически сложившееся на протяжении веков расхождение между звуковым и буквенным обликом слова, способствуют расширению и активизации* словаря обучаемых, учат видеть структуру слова и особенности функциони­рования фонем в морфеме, этимологическое родство данного слова с другими, его межуровневые системные связи.

Использование экспериментально-фонетических методов при изучении звукового строя языка, четкая фонетическая детермини­рованность существующих произносительных и правописных норм способствуют более глубокому и прочному усвоению знаний и уме­нию применять их в практической деятельности.

Содержание лекционного курса

Систематическое изучение курса «Современный русский язык» начинается с лекций, где излагается теоретический материал, рабо­та по усвоению и практическому применению которого затем про­должается на практических и лабораторных занятиях.

Лекционная форма организации интеллектуальной деятельно­сти является одной из самых сложных для студентов, не владеющих еще в должной степени навыками оптимального восприятия и обра­ботки устной информации. Поэтому на вводной лекции уделяется собое внимание вопросам культуры восприятия в актуальных ви­дах и разновидностях речемыслительной деятельности¹, а также ин­формации о различных формах проведения лекционных занятий (лекция-беседа, или. «диалог с аудиторией», беглая «мозговая ата­ка», лекция-дискуссия, лекция-«пресс-конференция», лекция-кон­сультация)², способствующих активному вовлечению слушателей в учебный процесс, разрушению ложных стереотипов, выработке на­выков самостоятельного творческого поиска.

Лектор — всего лишь лоцман на извилистой многоводной реке современной научной информации, сказанное им не нужно дослов­но записывать как истину в последней инстанции (изложение мате­риала в учебных пособиях всегда будет полнее, стройнее и инфор­мативнее самой подробной записи, сделанной на лекции). Во время лекции надо анализировать, обобщать, рассуждать вместе с препо­давателем, попутно лишь тезисно фиксируя основной ход этого со­вместного мыслительного процесса.

¹Васильева А Н. Основы культуры речи. М.,1990. С. 128.

² СмолкинА. Ы. Методы активного обучения. М., 1991. С. 35—50.

12

Полное,: обстоятельное освещение того или иного теоретическо­- го вопроса, оптимально проиллюстрированное языковым материа­- лом, должно появиться в студенческой тетради лишь после само-­ стоятельной обработки лекции с помощью различных вузовских учебных пособий, справочников, словарей различных типов и т.п. Вносимая в текст лекции дополнительная информация сопровож­- дается ссылками на ее источники (образцом оформления таких ссы­- лок может служить данное пособие). ■

Записи во время лекции целесообразно делать только на одной стороне листа с широкими полями (свободное место будет исполь­зовано при обработке лекции).

Термины, наиболее важные понятия, комментарии отдельных положений выделяются цветом, шрифтом, подчеркиванием, знака­ми типа NB и т.п., чтобы записанное можно было воспринять визу­ально сразу в целом, фотографически, только тогда запись будет оптимально «работать».

Темы курса, которые студент по каким-либо причинам изучает самостоятельно, должны быть изложены сопоставительно по «нескольким пособиям и справочникам в виде:

• развернутого плана текста (в форме заглавий частей или во­- просов, определяющих тему каждой такой части);

• тезисов;

• аннотации соответствующей словарной статьи;

• компрессии (сокращения) текста и т.п.¹

В результате знакомства с первоисточниками студент может прий­ти к собственному мнению и изложить его в конспекте, ответе на занятии, экзамене.

Так, например, в данном пособии при сопоставлении имеющих­ся альтернативных решений той или иной научной проблемы автор иногда допускает некоторый субъективизм в ее интерпретации или позволяет себе сообщить о собственном ее видении. Делается это" для того, чтобы еще раз напомнить читателям об отсутствии в науке «широкой столбовой дороги» и о том, что свежий, непредвзятый взгляд «с обочины», взгляд неофита, не обремененного грузом сте­реотипных знаний, позволяет часто увидеть рассматриваемое в нео­жиданном, непривычном ракурсе, а значит, и допускает его изуче­ние с этой, несколько иной точки зрения.

Качество самостоятельной работы студента по изучению тео­ретического материала курса проверяется экспресс-контрольной в

¹ Подгаещая И. М. Проблемный анализ литературы по современному русско­му языку. М._; 1981. С. 12, 16.

13

течение 5—7 мин. в начале каждой лекции, что помогает слушате­лю включаться в последующую мыслительную деятельность. При­мерные вопросы экспресс-контрольных сообщаются студентам за­ранее, полные и точные ответы на них возможны лишь после зна­чительной творческой самостоятельной работы по изучаемой теме.

Для обеспечения действенного сотрудничества на лекции студен­там заранее сообщается и приведенная ниже рабочая программа лек­ционного курса: тезисы лекций, используемый в них терминологи­ческий инвентарь, темы для самостоятельного изучения или мини-исследования.

Слова, отмеченные в пособии «звездочкой» (*), должны быть обязательно включены в студенческий терминологический слова­рик: без точного понимания их значения полное и осмысленное восприятие информации будет невозможным.

Толкование слов может быть дано по любому из словарей линг­вистических терминов или энциклопедических лингвистических словарей с указанием источника.

Повторное выделение термина делается с целью его актуализа­ции* и активизации* {т.е. вспомните соответствующую дефиницию*, проверьте запись в словарике, научитесь использовать его в собствен­ной речевой практике, включая в соответствующий синонимический ряд).