книги2 / 163

тивные и эмпатические умения, но и организационные умения, а также умения самоконтроля и самокоррекции в зависимости от ситуации.

В микропреподавании большое внимание уделяется ораторскому мастерству, мимической и пантомимической выразительности: студен-

ты фиксируют особенности мимики и пантомимики «учителя»: выра-

жение глаз, лица, улыбку, жесты, позы, движения, наличие «открытых» и «закрытых» жестов, зажимов; особенности речи: дикцию, фонологи-

ческое дыхание, речевой голос, интонационную выразительность, уме-

ние повысить и понизить тон голоса, умение акцентировать важные слова и подчинять им второстепенные, работать с паузой и т.д.

В ходе формирования информационной компетентности студен-

там предлагаются задания креативного характера. Эти задания охваты-

вают практически все темы, над которыми мы работали.

Таким образом, контекстные методы обучения являются разно-

видностью комплексного многокомпонентного средства формирования педагогической направленности, позволяющего включать обучаемых в аналоги профессиональной деятельности. Они имеют социальный ха-

рактер, который проявляется, прежде всего, в формировании опреде-

ленного отношения к окружающей действительности, в освоении со-

держания профессиональной деятельности путем ее имитации.

Контекстные методы – это методы изучения, освоения и апроба-

ции определенных моделей педагогических решений и соответствую-

щих действий в имитируемой ситуации, выбор их оптимального вари-

анта.

В анализе педагогической ситуации, как правило, дается картина,

для которой нужно найти то, или иное решение. При этом преподава-

тель оценивает качество анализа и адекватное ему решение. Кон-

текстные методы включают в себя динамическую ситуацию, взаимодей-

211

ствие с коллегами, реализацию предложенного решения и выход на но-

вую ситуацию. Таким образом, в них появляется возможность практи-

ческой, хотя и имитируемой реализации учебно-воспитательной дея-

тельности учителя.

Эти методы дают возможность управлять не только процессом усвоения знаний, но и становлением навыков практической деятельно-

сти на базе педагогической теории. Студент с позиции слушателя пере-

ходит на позицию действующей личности, и, что особенно важно, это происходит под наблюдением преподавателя. В определенном смысле контекстные методы «перекрывают» разрыв между усвоением теории педагогики и ее практической реализацией в школе. Данные методы способствуют переключению основного внимания с освоения знаний на их практическую реализацию. В подобных условиях недостаток знаний и умений становится сразу очевидным. Поэтому возвращение к изуче-

нию теоретического материала происходит на качественно новом уровне.

Контекстные методы не могут в полной мере воссоздать реальные коллизии и жизненные ситуации, возникающие в реальной педагогиче-

ской практике. Они, конечно же, упрощают их, сохраняя, тем не менее,

существенные принципиальные моменты.

Основываясь на наблюдении за экспериментальной работой со всеми типологическими группами студентов, мы пришли к выводу, что те формы, методы, приемы и средства обучения студентов (диагности-

ка, контекстные методы обучения, микропреподавание, креативные за-

дания и др.), которые применялись нами в работе с экспериментальны-

ми группами для более эффективного формирования информационной компетентности, обладают большими преимуществами в сравнении с традиционными формами, методами и средствами: они проходили на

212

высоком эмоциональном уровне при большей творческой активности студентов, что способствовало повышению познавательного интереса и активности в обучении и давало возможность реализовать обратную связь, которая способствовала коррекции процесса формирования ин-

формационной компетентности будущего учителя.

Третье педагогическое условие – сопровождение процесса фор-

мирования информационной компетенции рефлексивным управлением с применением механизмов саморазвития, самопознания и самооценки.

Выбор данного педагогического условия обусловлен тем фактом,

что рефлексия представляет из себя один из факторов-инициаторов раз-

вития информационной компетенции.

С позиции психологии рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) в «Большом психологическом словаре» трактуется как способ-

ность человеческого мышления к критическому самоанализу.

Многими учеными рефлексия рассматривается как самопознание,

самонаблюдение, размышление. Также это одна из форм теоретической активности человека, направленная на понимание своих собственных поступков и их причинно-следственных связей.

Важным аспектом нашего исследования является особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения, описанная А.А. Мельниковой в своей статье, возникающие при условии, когда субъекты взаимоотношений воспринимают «рефлексирующего», а со-

держанием этих представлений выступает предмет совместной деятель-

ности [60].

На основе анализа и сравнения содержания данной дефиниции разных авторов под рефлексией мы понимаем познание и анализ чело-

веком, а в нашем случае студентом, явлений и процессов собственного

213

сознания (взгляд на свою мысль «со стороны»), принятие себя субъек-

том жизнедеятельности.

Рефлексия, как подчеркивает А.А. Мельникова, − развиваемая способность, и наиболее результативно развитие проходит в аффекти-

рованных условиях Становлению и оформлению рефлексивной позиции обучающихся содействовали намеренно созданные нами учебные ситу-

ации, в которых использовались рефлексивные умения и приемы для саморецензирования, аудита, вдумчивой оценки высказываний или си-

туации, стимулирующие к аргументации своей позиции, грамотной по-

становке вопросов и ведению дискуссий.

Организацией рефлексии, как отмечает В.С. Лазарев, можно за-

ниматься не только в финальной стадии занятия (ретроспективная ре-

флексия), как принято считать, а на любом его этапе (например, рефлек-

сия непосредственно в процессе занятия или упреждающая рефлексия –

вначале) [49, с. 3-13].

Взависимости от функциональной направленности, рефлексию разделяют на рефлексию эмоционального состояния, рефлексию содер-

жания учебного материала и рефлексию деятельности. В начале заня-

тия, как показывает практика, полезно организовать рефлексию эмоци-

онального состояния для выхода на контакт с группой. Рефлексию дея-

тельности студентов можно провести на стадии проверки самостоятель-

ной работы, защиты проекта или презентаций и т.п. Рефлексия деятель-

ности приводит к осмыслению форматов работы с учебным материалом в практико-ориентированной учебной деятельности и к поиску наиболее рациональных и эффективных методов. Рефлексия содержания учебно-

го материала полезна для выявления степени осознания содержания изученного материала.

В качестве примера приведем некоторые средства и приемы ис-

214

пользования рефлексии на занятиях иностранного языка: 1) незакончен-

ное предложение; 2) «благодарю …»; 3) оценочная лестница; 4) «ми-

шень»; 5) «светофор» и другие.

Рассмотрим некоторые из названных средств и приемов, входя-

щих в состав третьего педагогического условия.

1. Незаконченное предложение. Это средство является достаточно простым, понятным и педагогам, и обучающимся, и позволяет быстро

оценить себя как субъекта этой деятельности (табл. 5).

Таблица 5 – Средства и приемы использования рефлексии, реко-

мендуемые студентам при проведении урока иностранного языка

старое знание и important …

осмысление ново-

го

Как показано в таблице 5, средства и приемы использования ре-

флексии на занятиях иностранного языка используются как в начале за-

нятия, так и в конце занятия, а также на этапе проверки самостоятель-

ной работы студентов и этапе изучения учебного материала.

2. Оценочная лестница (рис. 7).

Как показано на рисунке 7, рефлексивная деятельность студентов представлена в виде своеобразной оценочной лестницы, что представ-

ляет собой эффективное средство реализации третьего педагогического условия.

Рисунок 7 – Схема оценочной лестницы

3. Мишень (рис. 8)

На рисунке 8 схематично представлено средство развития рефлек-

сии

217

Рисунок 8 – Схема оценочной лестницы Важный этап в овладении рефлексией – это этап самоопределе-

ния, подразумевающий сознательную переоценку возможностей, спосо-

бов и форматов собственной коммуникативной деятельности, а также сознательное формирование новых, соответствующих обстоятельствам поставленной задачи. Поэтому для реализации третьего педагогическо-

го условия был подобран комплекс заданий, включающий в себя не-

сколько разноуровневых по сложности задач из каждой группы: логико-

рефлексивные, поисково-рефлексивные, проблемные, рефлексивно-

исследовательские и рефлексивно-творческие.

При этом логика определения заданий заключается в соотнесении ее с логикой формирования рефлексивных процессов. Это соотносится с последовательной работой студентов в системах: «Я и другие» (самопо-

знание и самоопределение, анализ и оценка информации); «Я – другое Я» (самооценка и самоанализ собственной деятельности); «Я-

концепция» (индивидуальное личностное совершенствование – само-

развитие).

Таким образом, выявленные педагогические условия оказывают непосредственное влияние на эффективность реализации модели подго-

218

товки студентов педагогического вуза к профессиональному взаимодей-

ствию через совершенствование ее компонентов.

2.4 Цель, задачи и этапы экспериментальной работы студен-

тов по реализации сформированной коммуникативной компетент-

ности в школе

Теоретический анализ использования современных информаци-

онных технологий, изучение опыта работы с ними на уроках иностран-

ного языка, позволили выдвинуть предположение о том, что в качестве одной из составляющих современных информационных технологий мо-

гут быть ресурсы Московской Электронной Школы.

Опытно-экспериментальная работой – это комплекс методов ис-

следования, предназначенный для объективной и доказательной про-

верки достоверности выдвинутой гипотезы.

Целью экспериментальной работы, проводимой в образователь-

ных организациях студентами факультета иностранных языков, явля-

лась апробация комплекса обучения иностранному языку, в основе ко-

торого лежат ресурсы Московской Электронной Школы.

Задачи экспериментальной работы:

1)определить уровень познавательного интереса обучающихся;

2)реализовать работу с ресурсами МЭШ на уроках иностранного

языка;

3)учесть и зафиксировать изменения в образовательном процессе после формирующего этапа эксперимента;

4)обработать полученные данные путем теоретического анализа и методов математической статистики.

219

В соответствии с задачами исследования студентами была разра-

ботана программа реализации комплекса методов, приемов и средств обучения иностранному языку, основанием которого являлись ресурсы МЭШ:

1) проверка исходного уровня познавательного интереса обучаю-

щихся, а именно:

–диагностика мотивации обучающихся;

–диагностика уровня активности обучающихся в течение урока;

–диагностика результатов образовательного процесса;

2)практическая реализация ресурсов Московской Электронной

Школы;

3)проверка уровня познавательного интереса после проведения формирующего этапа экспериментальной работы;

4)проведение анализа экспериментальной работы по использова-

нию современных информационных технологий на уроке иностранного

языка.

Проведение экспериментальной работы предполагало следующую

ееорганизацию:

1)разработка программы экспериментальной работы по организа-

ции использования ресурсов Московской Электронной Школы;

2)определение этапов экспериментальной работы;

3)разработка критериально-уровневой шкалы определения уров-

ня познавательного интереса обучающихся;

4) формирование экспериментальных групп из числа школьников,

обучающихся в средних общеобразовательных учреждениях г. Челя-

бинска;

5) анализ и обобщение результатов проведенной работы.

220