из электронной библиотеки / 671479628887028.pdf

Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учебное пособие для студентов пед. высш. учеб. заведений. М., 2002.

Шереметьев В.А. Пение и воспитание детей в хоре. Челябинск. 2005.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ

Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

– 336 с.

Апраксина О.А, Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Арчажникова, Л. Г. Профессия – учитель музыки / Л. Г. Арчажникова. - М.: Просвещение, 1984. – 111 с.

Бороздинов А.А. Классный оркестр//Музыка в школе. М., 1988. № 4.

Булатова, О. С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О. С. Булатова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 240 с. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М.: Высш. школа, 2001. – 207 с.

Исаев И.Ф., Байбикова Г.В. «Обучение студентов технике музыкально-педагогического общения»: теория и технология. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008.- 160 с. Овчинникова Т.Н. Хор // Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. М., 1986.

Петрушин, В. И. Музыкальная психология: учеб. пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 384 с. 196. Психология воздействия (проблемы теории и практики): сб. науч. тр. / Редкол.: А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др. - М.: Изд. АПН СССР, 1989. – 152 с.

Струве Г.А.Школьныйхор. Книга для учителя. М., 1981.

Тема 18. Взаимодействие учебных и внеурочных занятий музыкальным искусством, их ориентация на музыкальное самообразование учащихся

1.Виды музыкально-практической деятельности в условиях дополнительного музыкального образования.

2.Теоретические основы, методика, технология, особенности реализации различных видов музыкально-педагогической деятельности в условиях дополнительного музыкального образования.

3.Реализация педагогической ситуации в теоретическом и практическом преломлении различных видов музыкально-педагогической деятельности в условиях дополнительного музыкального образования

Задания.

1.Охарактеризовать учебные формы музыкальных занятий.

2.Охарактеризовать внеурочные формы музыкальных занятий.

3.Раскрыть сущность музыкального самообразования учащихся.

4.Составить план учебного занятия по музыкальному искусству.

5.Составить план внеурочного занятия по музыкальному искусству.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ОСНОВНАЯ

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (От детского сада — к начальной школе). Воронеж. 1998.

Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.П. Анисимов.- М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2004. – 124 с.

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: учебное пособие. М., 1983. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учебное пособие для студентов пед. высш. учеб. заведений. М., 2002.

71

Шереметьев В.А. Пение и воспитание детей в хоре. Челябинск. 2005.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ

Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

– 336 с.

Апраксина О.А, Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Арчажникова, Л. Г. Профессия – учитель музыки / Л. Г. Арчажникова. - М.: Просвещение, 1984. – 111 с.

Бороздинов А.А. Классный оркестр//Музыка в школе. М., 1988. № 4.

Булатова, О. С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О. С. Булатова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 240 с. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М.: Высш. школа, 2001. – 207 с.

Исаев И.Ф., Байбикова Г.В. «Обучение студентов технике музыкально-педагогического общения»: теория и технология. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008.- 160 с. Овчинникова Т.Н. Хор // Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. М., 1986.

Петрушин, В. И. Музыкальная психология: учеб. пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 384 с. 196. Психология воздействия (проблемы теории и практики): сб. науч. тр. / Редкол.: А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др. - М.: Изд. АПН СССР, 1989. – 152 с.

Струве Г.А.Школьныйхор. Книга для учителя. М., 1981.

Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования:

Тема 19. Дополнительное образование детей как составная часть образовательной системы России.

1.Исторический обзор возникновения и развития дополнительного образования детей.

2.Дополнительное образование в контексте современных тенденций развития образования.

Задание

1. Система дополнительного музыкального образования: цели, задачи, содержание.

Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. – М. –

1998.

Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. Пособие для студентов. М., 2004239с.

Овсянкина Г.П. Современное музыкальное воспитание: некоторые этические и психологические проблемы // Педагогика Культуры, № 2, 2005.

Программы дополнительного художественного образования детей/ Копцева Т.А. и др.. –М.,

2005.- 240с.

Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкальнопедагогической школы. -Тамбов, 2004. - 277 с.

72

Терещенко, А.В. История культуры русского народа / А.В.Терещенко. – М.: Эксмо, 2007. – 736 с.

Тема 20. Методика и технология музыкального образования в системе дополнительного образования

1.Принципы, методы и формы организации музыкальных занятий в дополнительных учебных заведениях.

2.Современные педагогические и образовательные технологии в дополнительном образовании детей.

Задания.

1.Разработать вариант развивающей программы для дополнительного образовательного учреждения.

2.Проблема качества дополнительного музыкального образования.

3.Нормативно-правовая база профессиональной деятельности педагога-музыканта дополнительного образования.

4.Требования к оценке профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

5.Проанализируйте основные программы дополнительного художественного образования детей.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. – М. –

1998.

Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. Пособие для студентов. М., 2004239с.

Овсянкина Г.П. Современное музыкальное воспитание: некоторые этические и психологические проблемы // Педагогика Культуры, № 2, 2005.

Программы дополнительного художественного образования детей/ Копцева Т.А. и др.. –М.,

2005.- 240с.

Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкальнопедагогической школы. -Тамбов, 2004. - 277 с.

Терещенко, А.В. История культуры русского народа / А.В.Терещенко. – М.: Эксмо, 2007. – 736 с.

Тема 21. Музыкальное образование за рубежом

1.Методическая система Эмиля Жак-Далькроза

2.Методическая система Марии Монтессори

3.Методическая система Карла Орфа

4.Методическая система Золтана Кодаи

5.Вероника Коэн

Задания.

1.Биография Эмиля Жак-Далькроза

2.Детальное рассмотрение Методической системы Эмиля Жак-Далькроза. Основа музыкального обучения по системе Эмиля Жак-Далькроза. Принцип триединства музыки, слова и движения как средства формирования личности. Базисной метод эвритмики (связь музыки с движением). Составляющее системы Жак-Далькроза являются сольфеджио и импровизация, которые реализовывались на более высоком уровне музыкального обучения.

3.Биография Марии Монтессори

4.Анализ методической системы Марии Монтессори.

73

Массовое дошкольное музыкальное воспитание, базирующееся на сенситивных (сензитивних) периодах развития ребенка. Три этапа процесса музыкального воспитания дошкольника.

5.Биография Карла Орфа

6.Изучение методической системы Карла Орфа.

Особенности построения пособия «Шульверк» («Schulwerk»). Принцип элементарного музицирования с использованием разных видов музыкально-сценической деятельности.

7.Биография Золтана Кодаи.

8.Построение методической системы Золтана Кодаи.

9.Биография Золтана Кодаи.

10.Особенности хорового пения в методической системе как главного вида деятельности в музыкальном воспитании.

«Метод Кодаи» предусматривает развитие у учеников чувства строя, ладового мышления с помощью разных упражнений развития звуковысотного восприятия. Для этого в его системе широко предлагается использование относительной (ладовой) сольмизации

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ОСНОВНАЯ

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (От детского сада — к начальной школе). Воронеж. 1998.

Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.П. Анисимов.- М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2004. – 124 с.

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: учебное пособие. М., 1983. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учебное пособие для студентов пед. высш. учеб. заведений. М., 2002.

Шереметьев В.А. Пение и воспитание детей в хоре. Челябинск. 2005.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ

Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

– 336 с.

Апраксина О.А, Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические рекомендации к урокам музыки. М., 1971.

Арчажникова, Л. Г. Профессия – учитель музыки / Л. Г. Арчажникова. - М.: Просвещение, 1984. – 111 с.

Бороздинов А.А. Классный оркестр//Музыка в школе. М., 1988. № 4.

Булатова, О. С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О. С. Булатова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 240 с. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М.: Высш. школа, 2001. – 207 с.

Исаев И.Ф., Байбикова Г.В. «Обучение студентов технике музыкально-педагогического общения»: теория и технология. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008.- 160 с. Овчинникова Т.Н. Хор // Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. М., 1986.

Петрушин, В. И. Музыкальная психология: учеб. пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 384 с. 196. Психология воздействия (проблемы теории и практики): сб. науч. тр. / Редкол.: А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др. - М.: Изд. АПН СССР, 1989. – 152 с.

Струве Г.А.Школьныйхор. Книга для учителя. М., 1981.

Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: учебное пособие // А.В. Торопова. – М.: Учебно-методический издательский центр»ГРАФ_ПРЕСС», 2008. – 200с.

74

Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа /под ред. Л.А. Баренбойма. – М.: Сов. композитор, 1978.

3.3.Словарь терминов

•Компетентность – в мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода "узлового" понятия, т.к. компетентность

личности: во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе"); в третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.). Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. В структуре компетентности личности представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; в сфере культурно-досуговой деятельности. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности, - навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи, находить, формулировать и решать проблемы.

•Личностно-ориентированный подход - в образовании охватывает различные течения гуманистического направления в философии, психологии и педагогике. В той или иной форме он постоянно проявляется в мировой педагогической практике. "Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задачапомочь им раскрыться, развить собственные идеи", - писал еще И.Г.Песталоцци. Принимая тезис: "Человек образованный - тот, кто знает, где найти то, чего он не знает". (Георг Зиммель), мы принимаем и то, что учитель лишь направляет действия ученика, помогает ему не потеряться в безбрежном мире информации, предоставляя ему самому конструировать свои знания. "...Личностно-ориентированное образование — такое образование, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме ученик - учитель, чтобы традиционная парадигма образования учитель - учебник - ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик - учебник - учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира".

•Метод - совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, способ организации процесса познания.

•Проблема - задача, содержащая противоречие, не имеющая однозначного ответа и требующая исследования и поиска решений. Берет свое начало в проблемной ситуации. Проблемная ситуация - обстоятельства и условия деятельности учащихся, содержащие противоречия, не имеющие однозначного решения. Проблемный вопрос - вопрос,

отражающий сущность, основное противоречие рассматриваемой темы, не предполагающий однозначного тривиального ответа. Часто формулируется с помощью союза "или". В отличие от более узких, более конкретных вопросов по учебной теме проблемный вопрос постоянно возникает в рамках всей изучаемой дисциплины и даже нескольких смежных дисциплин. Ответ на проблемный вопрос всегда вызывает столкновении мнений и подходов и может быть дан только частично, в рамках некоторых

75

условий и соглашений. Поиски ответа на проблемный вопрос активизируют самостоятельное творческое критическое мышление, дискуссию.

•Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования; это описание процесса достижения планируемых результатов обучения"

•Онтогенез — индивидуальное развитие организма человека, охватывающее все

изменения от момента зарождения до окончания жизни. Онтогенез рассматривается обычно в единстве и взаимообусловленности с филогенезом — историческим развитием человечества.

•Переживание — смыслопорождающая деятельность эмоционального отражения, оценки и активной переработки внешних воздействий (требований деятельности) и внутренних потребностей, притязаний и интеллектуально-энергетических возможностей. Переживание — регулятор любого вида деятельности (Л. Л. Бочкарев, Ф. Е. Василюк).

•Перцепция — осознанное выделение в процессе восприятия чувственных сторон

явления (объекта, события) и преобразование сенсорной информации в предметный мир образов.

•Управление — своевременное выявление возникающих противоречий и адекватноцелесообразное их разрешение. Управление подразумевает наличие нормативнообъективной диагностики процессов (компонентов) системы и конструктивноцелесообразную направленность разрешения выявленных рассогласований.

•Чувства — устойчивые эмоциональные отношения к явлениям действительности,

отражающие их стабильную потребностно-мотивационную значимость для человека. Чувства носят всегда отчетливо предметную направленность (на конкретный объект, событие, человека и т. п.). Важное свойство чувств — двойственность — заключается в том, что одно и то же чувство может реализовываться в разных по направленности (позитивных и негативных) эмоциях, объединяя их и переходя друг в друга. Такое свойство называют амбивалентностью.

• Эмоции (лат. emovеге — возбуждать, волновать) — психическое состояние, отражающее непосредственно-ситуативное переживание значимости процессов, явлений и ситуаций для осуществления индивидом его жизнедеятельности. Эмоции сопровождают любые проявления активности и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции поведения (В. П. Зинченко).

•Рефлексия (лат. геflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом психических актов и состояний, понимание человеком самого себя и того, как он видится другому субъекту.

•Конгруэнтный — соответствующий, соразмерный, совпадающий, совмещающийся.

•Креативность (лат. сгеаtiо — созидание) — творческие возможности, способности

человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, предметных видах деятельности.

•Отношение — связь между двумя и более явлениями (объектами, людьми), при которой одно служит предпосылкой другого, изменение одного сопровождается изменением другого.

•Вокальная педагогика — система индивидуального обучения пению, опирающаяся на богатые исполнительские традиции, опыт выдающихся педагогов и мастеров вокального искусства. Исследования певческого голоса, проведенные Л. Дмитриевым, В. Морозовым, Р. Юссоном и др., позволяют поставить вокальную педагогику на научную основу, использовать в процессе обучения достижения акустики, биофизики, психологии, педагогики, фониатрии, что повышает эффективность обучения.

•Детский голос — вследствие малых размеров голосового аппарата детский голос сильно отличается от голоса взрослых. Общий характер детских певческих голосов (независимо от возраста детей) — мягкость, «серебристое» головное звучание, фальцетное

76

(головное) звукообразование и ограниченность силы звука. Способность петь проявляется у детей с 2 лет, и до 7 лет пение сохраняет чисто фальцетный характер. Диапазон голоса к этому времени достигает септимы (ре1— до2). С 7 лет в голосовых складках начинается формирование специальных вокальных мышц, которое полностью заканчивается к 12 годам. У ребенка появляется возможность пользоваться не только фальцетным, но и грудным типом формирования звука. Использование грудных вибраций в период закладки и обособления вокальных мышц может способствовать как возникновению более удачных анатомических соотношений в гортани, так и лучшей управляемости микстовой работой голосовых складок. К 13 годам в голосе, даже при пользовании чистым фальцетом, начинают проявляться элементы грудного звучания и диапазон расширяется до октавы или децимы до1 — ми (фа)2. Голоса девочек и мальчиков до 12 лет, не различаясь существенно по звучанию, делятся лишь по диапазону: высокие, дисканты (сопрано) чаще всего имеют диапазон до1 — фа (солъ)г; низкие, альты ля (соль) — ре (ми)2. В связи с половым созреванием (обычно в период от 12 до 15 лет) детские голоса претерпевают мутацию. Голоса девочек приобретают полноценное звучание женского голоса. Он становится более сильным, с большими возможностями диапазона и тембра. Голоса мальчиков, понижаясь во время мутации примерно на октаву, приобретают полутораоктавный диапазон натурального грудного звучания и сохраняют фальцетные возможности для верхнего участка диапазона выше переходных звуков. Основными правилами работы с детскими голосами являются: строгое выдерживание естественного для данного возраста диапазона, мягкое, свободное от зажимов и форсировки пение, ограниченная динамика, подбор репертуара, доступного по образному содержанию и эмоциям, непродолжительность и систематичность занятий.

77