из электронной библиотеки / 533725181594491.pdf
.pdfоснове осознанного интереса и потребности развития с этническим самосознанием, признания языка и этноса, владеющего им, его сказочной культуры, адекватной своей.
Если в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в контрольных группах наблюдалось развитие лексических навыков, навыков аудирования, навыков монологического и диалогического высказывания и прослеживалась неглубокая осознанность этнических ценностей, установок, норм поведения, побуждение к действию происходило без осознанного интереса и потребности, то в экспериментальной группе результативность работы в аспекте исследуемой проблемы была иной. Это обусловилось тем, что работа велась по экспериментальным планам-проектам, нацеленным на формирование этнического самосознания инновационными формами, методами и средствами. В экспериментальной группе в качества оборудования были картины с изображением героев английских фольклорных произведений; использовался просмотр аудио-видео-фильма; проводился конкурс лексических, грамматических и речевых навыков по воспроизведению на английском языке текстов фольклора в конкурсе «Русский фольклор».
В этих группах широко внедрялась в практику инновационная технология проведения занятий. Например, проведение конкурсов по определению звуков музыкального инструмента, по переводу русской народной песни на английский языку, по ее исполнению командами. Как правило, на таком занятии в экспериментальных группах констатировалось более яркое выраженное национальные и высшие социальные чувства, наличествовало позитивное эмоциональное отношение к себе и к другим людям одной этической общности, глубже воспринималась и осознавалась английская разговорная речь, эффективнее шел процесс овладения ее словарным запасом.
С точки зрения исследования процесса формирования этнического самосознания студентов БГИКИ на занятиях по английскому языку необходимо, на наш взгляд, остановиться еще и на контрольных занятиях, например, контрольного занятия по теме «Folk music» (Разделы «Русская и иностранная литература»), где целью ставилось применение лексических, грамматических и речевых навыков в исполнении русских народных и английских песен с использованием народных музыкальных инструментов. В экспериментальных группах занятие проводилось в форме «Music box» («Музыкальная шкатулка»). Как и всегда, при проведении викторины, конкурсов, познавательных, деловых, творческих игр группа делилась на команды. Каждая команда выполняла задания и творческий проект: сыграть на народном инструменте и рассказать о нем на иностранном языке, спеть народную английскую песню и описать народный английский инструмент на изучаемом языке, продемонстрировать народные костюмы обеих стран, описав их на английском языке и исполнив русскую и английскую народные песни. Сопоставив результаты контрольных занятий в контрольных и экспериментальных группах, можно было констатировать, что эффективность занятия в экспериментальной группе проявилось, во – первых, в более высокий
70
заинтересованности темой занятий и его ходом, значительно более высокой активностью взаимодействия преподавателя и студентов и всех членов команд между собой, обусловленных разработанной нами структурно-динамической моделью технологических компонентов педагогического процесса по формированию этнического самосознания студентов при изучении иностранного языка, органичностью механизмов этого процесса, что четко прослеживалось в закреплении лексических, грамматических и речевых навыков в исполнении студентами народных русских и английских песен с использованием музыкальных инструментов, в выборе и приготовлении народных костюмов; с психологической точки зрения это объяснялось более глубоким осознанием студентами своей принадлежности к этносу, знание особенностей своего этноса и осознание их в себе; четкое представление личности о себе, о своих способностях и ограничениях, сильных и слабых сторонах характера; принятием этнических ценностей, установок, норм поведения и деятельности, более ярким проявлением национальных и высших социальных чувств (любви к своему народу, чувства сопричастности к его судьбе, долга, ответственности перед своим народом, чести), четче выраженным позитивным отношением к другим этносам и их восприятиям, более результативной выработке умений и навыков регулировать свою деятельность.
В ходе исследования нами проводился сравнительный анализ 33 занятий по планам – проектам, разработанным в методическом пособии для преподавателей экспериментальных групп. И одновременно велись дневники наблюдений за ходом формирования этнического самосознания студентов в экспериментальной и контрольной группах в процессе обучения иностранному языку на основе межкультурной коммуникации, но с использованием инновационных подходов, направлений, методов, приемов, средств и технологий по формированию этнического самосознания на основе межкультурной коммуникации в экспериментальных группах и традиционного обучения – в контрольных.
Планы - проекты занятий и их последующая реализация в опытноэкспериментальной работе оказались весомым методическим средством решения проблемы эффективного формирования этнического самосознания в процессе изучения английского языка на основе разработанных и использованных нами материалов межкультурной коммуникации. Наряду с широким и глубокими общеобразовательными и воспитательными целями, решаемыми с помощью содержания, форм, методов и приемов обучения, в них были органически включены цели и задачи формирования этнического самосознания студентов, органично вливаясь в педагогическую технологию каждого занятия и усложняясь по мере усвоения студентами языка и углубления знаний культурных и духовных ценностей народов, их носителей. Реализация задачи формирования этнического самосознания была включена разработку плана – проекта каждого занятия. Таким образом, в совокупности всех планов-проектов занятий по иностранному языку нами была разработана
71
система поэтапного формирования этнического самосознания студентов в процессе изучения английского языка в условиях межкультурной коммуникации, изложенная в учебно-методическом пособии «Традиции народов мира». Как механизмы, реализующие этот процесс, компоненты структурно-динамической модели формирования этнического самосознания студентов в процессе изучения иностранного языка практиковались и реализовывались в контрольных группах традиционно, а в экспериментальных
– опираясь на новшества и новведения. Новшество нами определяется как новая идея, метод, средство, технология, а новведение – процесс внедрения в учебно-воспитательную работу и освоение новшества. Эту проблему решает наука, занимающаяся созданием педагогических новшеств, их оценкой, использованием и усвоением на практике и называется педагогической инноватикой. Наше исследование в опытно-экспериментальной части и опирается на труды ее представителей Н. В. Горбуновой, В. И. Загвязинского, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, В. Я. Ляудиса, М.М. Поташника, С. Д. Полякова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, Т. И Шамовой, О. Т. Юсуорбековой, М. И. Махмутова, М. А. Амоншвили, В. И. Андреева, Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, В. В. Гузеева, И. А. Зимней, Н. Б. Крылова, А. М. Кушнир, а. А. Остапенко, В. Г. Рындак, В. В. Серикова, Н. Н. Халаджана, А. В. Хуторского, Г. А. Андрианова, А. Д. Короля и др.
Выводы по результатам данного исследования базируются на основе использования в опытно-экспериментальной работе включением в технологию таких инновационных форм, методов, приемов и средств, как тестовый контроль, творческие контрольные задания, деловые игры, своя игра, рефлексивный семинар, создание нестандартных ситуаций и т.д. С учетом цели и задач исследования считаем необходимым осветить план-проект и его осуществление на занятии деловой игры «Hello, people of XXX century» («Здравствуйте, люди XXX века»). Данная деловая игра ставила своей целью разбудить творческое воображение студентов, заставить их осмыслить грядущие процессы становления и развития в XXX веке мировой культуры, национальной культуры, сознания, самосознания и этнического самосознания людей далекого будущего, опираясь на закономерности их развития в постиндустриальном мире в условиях глобализации, интеграции и все более возрастающей межкультурной коммуникации.
Это то, что касается организационной, методической стороны учебной деловой игры. Но в нашем исследовании необходимо подробнее остановиться на ее содержании в проектах капитанов команд экспериментальной и контрольной групп. Такая игра проводилась нами 3 учебных года на втором курсе на всех факультетах вуза. И контрольными, и экспериментальными командами она готовилась и проводилась в условиях неподдельного, живого интереса всех ее участников. Это было обусловлено, во-первых, актуальностью проблемы для будущих специалистов, так как эта проблема касалась их непосредственно учебной, познавательной и будущей профессиональной деятельности; во-вторых, самой инновационной формой как содержания, так и
72
методики ее проведения, во многом совпадающей с новыми формами проведения современных молодежных научных дискуссий, в – третьих, размахом творческой фантазии, близкой духу людей периода поздней юности, когда формируются мировоззрение, убеждения, взгляды на мир и самого себя в нем. Бросались в глаза различные уровни подготовки проектов: в контрольной группе они всегда оказывались слабее аргументированными, приземленными, «современными», а в контрольной группе - более глубокими по обобщению, содержанию, анализу и уровню творческого воображения. Этого, естественного, следовало ожидать, так как инновационное обучение в условиях широкой межкультурной коммуникации по формированию этнического самосознания фундаментальнее и основательнее проводилось в экспериментальной группе и позволило вывить большую сформированность сознания, самосознания и этнического самосознания, показатели и уровни которого, как мы уже отмечали, были значительно выше по всем критериям в экспериментальных группах.
Нам, ведущим опытно-экспериментальную работу, проведение такой деловой игры в экспериментальной и контрольной группах позволило провести многоаспектное сравнение в ходе поведение ее результатов по определению сформированности этнического самосознания своих воспитанников, заполнив и проанализировав таблицу – схему и занеся ее в дневники по формированию этнического самосознания.
В последний 2008-2009 учебный год мы стали проводить интегративную учебную деловую игру «Hello people, XXX century», так как в ее подготовку включались преподаватели философии, теории мировой культуры, психологии и педагогики. Эта интегративная игра способствовала не только повышению уровня этнического самосознания, и повышению качества подготовки студентов по английскому языку, но и способствовала внедрению интегративного подхода к обучению, особенно необходимого при подготовке будущих специалистов.
Таково далеко не полное освещение педагогических технологий формирующего этапа нашей опытно-экспериментальной работы.
На контрольном этапе особенно большое значение по оценке результатов сформированности этнического самосознания имел рефлексивный семинар по проблеме исследования на тему «Изменилось ли Ваше этническое самосознание на занятиях по иностранному языку в процессе эксперимента?» Рефлексивный семинар как форма учебного занятия разработан А. В. Хуторским и нацелен на самооценку, осмысление, понимание, выявление отношения студента к обсуждаемой на нем проблеме. Он проходил у нас в форме круглого стола. Каждому студенту надо было высказать свою точку зрения, обосновав и аргументировав позицию. Для более широкого ознакомления с темой студентам за месяц до семинарского занятия были розданы вопросы. Формулировка всех вопросов рефлексивного семинара была проблемной. При ответе на них студенты должны были отразить свое
73
понимание, свое мнение, как бы пропустив его через этническое самосознание и глубоко осмыслив материал, полученный ими на занятиях по иностранному языку. Следует отметить, что этот семинар проводился, как итоговое занятие в контрольных и экспериментальных группах. Итоги рефлексивного семинара были наиболее ярким доказательством преимущества культурологического содержания и инновационных технологий формирования этнического самосознания студентов в экспериментальной группе. Студенты в них осознанно оперировали понятием «этническое самосознание», раскрывали его сущность, отмечали влияние на него изучаемого языка и культуры его народа, давали объективную оценку содержанию, формам, методам и средствам, использованным нами для углубления их этнического самосознания, формированию личностных качеств, приобретенных в ходе изучения иностранного языка. В контрольной же группе при проведении рефлексивного семинара ответы студентов об этническом самосознании были расплывчатыми, малоосознанными и зачастую чисто формальными. Именно с этой точки зрения рассмотреть ход семинара.
Каждому члену студенческой группы на рефлексивном семинаре надо было высказать свою точку зрения, обосновав и аргументировав позицию. Для более широкого ознакомления с заданиями студентам за месяц до семинарского занятия были розданы вопросы вместе со списком литературы. Так как, формулировка всех вопросов была проблемной, то при ответе на них студент должен был отразить свое понимание, свое сущностное мнение, как бы пропустив через этническое самосознание и глубоко осмыслив материал, полученный им на занятиях английского языка. Семинар проводился, как итоговое занятие в контрольных и экспериментальных группах.
Анализ и обобщение материалов его проведения дали следующие результаты: на первый вопрос: «Какой неоценимый вклад в мировую культуру внесли национальные культуры английского и русского народов в области культуры и искусства?» ответы студентов контрольных групп были краткими. Чаще перечислялись имена деятелей литературы и искусства и скупо раскрывались конкретные заслуги выдающихся деятелей английской и русской культур. Приглашенные на семинар студенты старших 4 и 5 курсов факультетов в качестве арбитров, выставили в контрольных группах следующие оценки участникам семинаров на этот вопрос (всего 2 группы студентов 2 курса22 человека) «5» балов получили 6 человек; «4» - 11 человек; «3» -5 человек; «2»-нет ; Средний балл – «4».
В экспериментальной группе в семинаре участвовало 4 группы (34 человека). Но ход обсуждения первой проблемы здесь отличался как содержанием, так и эмоциональным настроем. Ответы были развернутыми, обосновывались убедительным раскрытием содержания лучших произведений литературы и искусства как английского, так и своего народа, разговор шел эмоционально приподнято, выступали студенты заинтересованно, каждому хотелось убедить других в объективности и истинности своей позиции, они дополняли друг друга, передавая рассказ как эстафету. Арбитрыэксперты
74
оценили ответы студентов так «5» получили 21 человек; «4» -13 человек ; «3» - нет; «2»- нет; Средний балл – «5» .
На вопрос « В чем видите общее в становлении культуры этих двух народов?» разница в ответах студентов в контрольной и экспериментальной группах была еще более резкой. Это объяснялось опять-таки в первую очередь тем, что в контрольной группе занятия по английскому языку осуществлялись в своем подавляющем большинстве традиционными формами, методами, приемами и средствами обучения, а в экспериментальной преобладало инновационное обучении. Студентами экспериментальной группы были более нацелены на творческое, логическое, диалектическое мышление, формировавшее более высокий уровень культуры в условиях межкультурной коммуникации. А постановка этого вопроса требовала умений обобщать, сопоставлять, анализировать, интерпретировать изученный на занятиях и самостоятельно материал. Поэтому результаты обсуждения этого вопроса были таковы: в контрольных группах получили «5»-2 человека; «4»-12человек; «3»- 7человек; «2»-нет. Средний балл –«4». В экспериментальных группах получили «5» -15 человек; «4»-11 человек; «3»-7 человек; «2»-нет. Средний балл –«5».
Фактически дискуссионным было обсуждение третьего вопроса: «Чем объясняются и каковы, на ваш взгляд, особенности культур английского и русского народов?» В контрольных группах разговор свелся больше к стереотипу оценок английской, несколько «чопорной» манеры литературного изложения, образцам мировой классики, симфонической, оперной музыки, академизму архитектурного стиля, а в экспериментальной группе налицо была горячая полемика, попытка найти собственный ответ на этот непростой вопрос, увидеть особенности культур, объясняемых на всех этапах их становления не только культурно-этническими, но и социально-экономическими, географическими, природными, климатическими условиями жизни обеих народов. В целом же в контрольной группе были ответы на уровне не столько осмысления, сколько припоминания и воспроизведения изученного материала, а в экспериментальных группастремление осознать интегрально осмысленный материал об особенностях двух культур и четко выразить мнение, пропущенное через собственное сознание, ставший личностным взгляд на эту проблемы. Поэтому арбитры – эксперты оценили ответы так: в контрольной группе «5» получили 7 человек; «4»-9; «3»-5; «2»-нет. Средний балл –«4»; в экспериментальной группе «5» -11 человек; «4»-18; «3»-5; «2»-нет. Средний балл –«4».
Четвертый вопрос рефлексивного семинара был таким: «Межкультурная коммуникация сближает и обогащает национальные культуры или нивелирует их, заменяя абсолютно новой, рождающейся интегративной мировой культурой, уничтожающей национальные особенности, этническую культуру?» Надо было, высказать свою точку зрения и обосновать, аргументировать ответ. Этот вопрос интересен еще и тем, что включает необходимость интеграции знании студентов по философии, истории мировой культуры, литературы и изучаемых языков, а ведь интегративный подход к обучению – составная часть
75
инновационного обучения, один из его принципов. И, безусловно, опять явно ощущалась разница в ответах на него в контрольной и экспериментальной группах. В контрольной группе интегративное мышление было развито значительно ниже, поэтому ответы на эту проблему были неуверенными, недостаточно обоснованными, как говорят, не пропущенными через призму собственного «Я». В экспериментальной группе велся оживленный, заинтересованный разговор о современной глобализации и интеграции, происходящих в мире, в том числе и в сфере культуры, об одновременном расцвете и сближении национальных культур; о значимости становлении интегрированной мировой культуры народов, опирающееся на достижения национальных культур; о сохранности в будущем у каждого народа своей этнической культуры. И опять результаты были различными. В контрольных группа ответы студентов были оценены так: «5» получили 8 человек; «4»-5; «3»-9; «2»-нет. Средний балл – «3»; в экспериментальных группах получили «5» -17 человек; «4»-10; «3»-7; «2»-нет. Средний балл – «5». И, наконец, последним был вопрос: «Считает ли Вы, что изучение мировой русской и английской культур в условиях современной межкультурной коммуникации оказало определенное влияние на формировании Вашего этнического самосознания? В чем это, на Ваш взгляд, конкретно проявляется?»
С точки зрения исследуемой проблемы этот вопрос представлял для нас особый интерес. Предваряя возможность услышать вразумительные ответы на основе собственных рассуждений, нами в течении трех лет обучения был прочитан для студентов экспериментальной группы цикл лекций и проведено ряд бесед по проблемам межкультурной коммуникации, о сознании, самосознании, этническом самосознании и путях их формирования. Лекции и беседы проводились преподавателями теории и истории народнохудожественной культуры, педагогики и психологии, иностранного языка. Учитывая новую деятельностную парадигму в образовании, мы стремились своих подопечных сделать соучастниками решаемой ими учебной проблемы. Однако уровень осознанности участия в нашей совместной деятельности по этой проблеме резко рознился между ответами студентов в контрольной и экспериментальной групп и степенью активности и участия их в ее обсуждении. В контрольной группе ответы были, пожалуй, не столько для раскрытия сути проблемы, сколько для «галочки». Вдумчивых, осознанных ответов фактически не было. Чувствовалось, что вопросы формирования сознания, самосознания, патриотизма и интернационализма, оценки мировой, английской и русской культур давались ими абстрактно, без проникновения во взаимосвязь общего, единичного и особенного, без умения оценить в полной мере их влияние на процесс становления этнического самосознания личности. Формальные знания дали весьма незначительные итоговые результаты осознания достаточно сложной проблемы. Отрадным было то, что в экспериментальных группах ответы отличались значительно большей осведомленностью студентов по всем указанным нами выше аспектам. Более того, студенты достаточно уверенно оперировали в своих рассуждениях
76
понятиями «сознание», «самосознание» «этническое самосознание». Их не смущало раскрытие сущности межкультурной коммуникации, они подчеркивали ее значимость на занятиях по английскому языку, обоснованно, аргументировано утверждали, что замечали и ощущали влияние изучения английской и русской культур на формирование своего этнического самосознания, развитие и совершенствование таких личностных качеств, как толерантность, эмпатия, патриотизм, осознание себя человеком Мира. Безусловно, качество ответов студентов на этот вопрос было, по оценкам арбитров-экспертов, еще более противоположным по результатам. В контрольной группе ответы студентов были оценены так: «5» получили 7 человек; «4»-13; «3» - 2; «2»-нет. Средний балл –«4»; в экспериментальных группах получили «5» -20 человек; «4»-9 человек; «3»-5 человек; «2»-нет. Средний балл – «5».
Таким образом, сопоставляя результаты анализа содержания ответов студентов на рефлексивном семинаре, можно сделать определенные выводы: во-первых, качество и глубина осознания учебного материала обсуждаемых проблем у студентов в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной; во-вторых, способность к рефлексивному восприятию изучаемого и обсуждаемых материалов у студентов контрольной и экспериментальной групп прямо противоположна степени сложности осмысления проблемы: в контрольной группе по степени возрастания сложности порядковых вопросов снижается уровень их осознанности, понимания студентами, а в экспериментальных, наоборот, чем сложнее для осмысления, обобщения и аргументирования выводов вопрос, тем успешнее с ним они справляются, т.е. уровень когнитивного критерия сознания и этнического самосознания порождает более высокий уровень рефлексии; в – третьих, четко организованная, более широкая межкультурная коммуникация на занятия по английскому языку в экспериментальной группе с помощью инновационного обучения (содержания, форм, методов, приемов, средств и новых педагогических технологий) дала свои результаты и положительно сказалось на процессе формирования этнического самосознания студентов; в – четвертых, в целом углубление межкультурной коммуникации на занятиях позволило эффективно расширить и углубить процесс свободного владения речью на английском языке. Что особенно сказалось на рефлексивном семинаре, проводившимся на изучаемом студентами иностранном языке. В экспериментальной группе явно ощущалось превосходное владение терминологией более широкого диапазона, чем в контрольной группе, что было вполне естественным, так как интерес к проблемам английской и русской культур в этих группах был значительно выше, чем в контрольных группах, а обусловлен он был и интегративным, контекстным и личностноориентированным направлениями обучения, обеспечившим психологическую обстановку повышенного интереса обучаемых к освоению, осознанию и осмыслению своего отношения к обсуждаемым проблемам.
77
Итак, с помощью дидактических закономерностей, содержания учебного материла, принципов, форм, методов, приемов и средств на основе рефлексии нами были прослежены критерии, показатели и определены уровни формирования этнического самосознания студентов в условиях межкультурной коммуникации на занятиях по английскому языку, обусловленные традиционным в контрольных группах и инновационным – в экспериментальной подходами к обучению.
Именно на данном рефлексивном семинаре, способствующем осмыслению индивидом происходящего в его собственном сознании, анализу собственного психического состоянии, с особой силой фиксировалось каждым его участником межкультурная коммуникация как фактор формирования этнического самосознания и этнической идентичности, т.е. конструирования (конструктивизм) этнического на уровне личности и на уровне общества [32; c.112]. Этническая идентичность означает интериоризацию качеств этнической общности, сформировавшихся в процессе этногенеза. Это понятие одновременно рассматривается нами и в более широком процессе – социализации, т.е. включение студентов в многомерный и многоуровневый социум. В этнологии и этнопсихологии этническая идентичность понимается – как 1) факт самосознания индивида и группы, связанный с осознанием единства
иотличия от других (подобных группе индивидов) по соответствующему набору признаков (язык, стереотип поведения и другие качества, присущие этносу; 2) как переживание человеком своего тождества с определенной этнической группой. Рефлексивный семинар по тематике нашего исследования вносит определенный вклад в решение первостепенных, на наш взгляд, задач формирования у студентов этнокультурного сознания и этнического самосознания, лишенных крайнего национализма и эгоцентризма, в котором знание, осознание культуры своего народа сочетаются со знанием, пониманием
иуважением культуры другого народа. Ориентация на взаимообогащающую коммуникацию, в которой нет противоположных этнических идентичностей, где преобладает толерантное отношение к «другому» и знание этого «другого - отличительные черты этнокультурного сознания и этнического самосознания» [102; c.115]. И только на этой основе можно ожидать, признания каждым студентом себя и представителем своего этноса, и одновременно гражданином полиэтничной, многонациональной России, представителем Мира. Это мысли, сообразные важнейшим методологическим и методическим основам решения данной проблемы в педагогике современного высшего профессионального образования.
Атеперь вернемся к вопросам методики и технологии проведения данного рефлексивного семинара. Здесь еще раз речь пойдет о нововведениях в учебном процессе, о проблемах педагогической инноватики как новой педагогической отрасли знаний. «Инновация педагогическая – отрасль педагогической науки, изучающая процесс обновления педагогической деятельности, ее принципы, закономерности, методы и средства. Инновация педагогическая – нововведения в педагогическую деятельность, измышления в содержании и технологии
78
обучения и воспитания, имеющие целью повышения его эффективности» [114;c.89]. А вот как характеризуют инновацию педагогическую авторы другого педагогического словаря: Инновация педагогическая (нововведения)- 1) целенаправленное изменение, выносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества, улучшающие характеристику отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом; 2) процесс освоения новшеств (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.) 3) поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление» [113; c.55].
Нами были осмыслены теоретически и проверены на практике условия педагогического нововведения и инновационного обучения, определены в процессе наблюдения, бесед и диагностики индивидуальные цели студентов, разработана технологическая программа обучения английскому языку с уже изложенной стратегической целью, запланирована программа обучения, составлены и претворены в жизнь тематические календарные планы занятий, что вошло в УМК по дисциплине «Английский язык». В качестве подведения итогов был запроектирован и трижды проведен при окончании 3 курса рефлексивный семинар, способный вывить, проанализировать и обсудить положительные и отрицательные результаты проведенных занятий по реализации цели опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе.
В ходе обмена мнениями, выводами по предложенным проблемам каждым студентом как в контрольной, так и в экспериментальной групп арбитрыэксперты смогли дать свои оценки уровней сформированности этнического самосознания по показателям каждого из разработанных нами критериев, что позволило педагогу сделать анализ рефлексивного семинара по теме исследования, подвести итог эксперимента и разработать методические рекомендации для преподавателей иностранного языка в вузах культуры и искусств по формированию этнического самосознания учащихся в условиях межкультурной коммуникации. Эти рекомендации таковы:
1.Считать обязательным переход от знаниевой парадигмы обучения к действенной, личностно-ориентированной парадигме.
2.В процессе формирования этнического самосознания и этнической идентификации шире использовать новые педагогические технологии и инновационные формы, приемы, методы и средства обучения.
3.Чаще обращаться к рефлексии как механизму индивидуально образовательного роста студентов и способу оценки правильности полученных ими результатов по формированию этнического самосознания на основе сопоставления его с фундаментальными знаниями о сущности и тенденциях общественного развития и развития мировой, национальной (этнической) культуры в условиях современной межкультурной коммуникации.
4.Из – за теоретической, методологической и методической неразработанности комплексного применения всей системы личностно-
79