из электронной библиотеки / 530370010994375.pdf

27.Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Л.: 1977

28.Островский, А. Методика теории музыки и сольфеджио: Учебное пособие / А.Островский. - Л.: 1970

29.Орлова, Н. О певческом рабочем диапазоне школьников / Н.Орлова // Музыкальное воспитание в школе. Вып.7. - М.:1971

30.Оськина, С. Внутренний музыкальный слух / С.Оськина. - М.,1977

31.Пеев, И., Кристева, С. Болгарский метод «Столбица» / И.Пеев. С.Кристева // Вопросы методики воспитания музыкального слуха. Л.: 1977

32.Петрушин, В. Музыкальная психология / В.Петрушин //

33.Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. Под ред. Г.М.Цыпина. - М.: 2003

34.Рагс, Ю. Проблемы воспитания музыкального слуха / Ю. Рагс. // Вопросы воспитания музыкального слуха.- Л,: 1987

35.Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. - Л.:1970

36.Современные методики сольфеджио. Программа. — М.: 1989

37.Сольфеджио. Программа для детских музыкальных школ. - М.. 1984

38.Старчеус, М. Понятие «музыкальные способности». Музыкальность как совокупность музыкальных способностей, их синтез. / М. Старчеус. // Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М.: 2003

39.Старчеус, М. Чувство музыкального ритма и его формирование на ранних стадиях онтогенеза. / М. Старчеус. // Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М.: 2003

37Тарасова, К. Проблема памяти в работе с учащимися-музыкантами / К.Тарасова // Психология музыкальной деятельности. - М.: 2003

38Теплов, Б. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов. Избранные труды. Т.1.- М.: 1985

39Уткин, Б. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище /

Б. М. Уткин. - М.: 1985

40Цветаева, А., Сараджев, Н. Мастер волшебного звона. // А.И. Цветаева, Н.К. Сараджев. - М.: 1988

41Цыпин, Г. Музыкальный слух и его формирование у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Г.М.Цыпин. – Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М.: 2003 в) программное обеспечение

12.Материально-техническое обеспечение дисциплины:

-Аудиторный и библиотечный фонд БГИИК,

-Музыкальный инструмент фортепиано,

-Доска с нотным станом

13.Методические рекомендации по организации изучения дисциплины:

Методические рекомендации студентам

Дисциплина «Методика преподавания сольфеджио» в последнее время становится всё более актуальной. Научные работы по методике, по меткому замечанию М.Карасёвой, считались негласно менее

«престижными». В настоящее время ситуация изменилась. Методика стала рассматриваться не только как совокупность приёмов и способов преподавания той или иной дисциплины. Она затрагивает широкий спектр проблем педагогики, музыкальной и возрастной психологии и открывает дорогу к созданию эффективных моделей развития музыкальных способностей.

Дисциплина изучается студентами специальности «Теория музыки» на втором курсе (третий и четвёртый семестры). По окончании курса проводится экзамен. Методика преподавания сольфеджио является составной частью междисциплинарного итогового государственного экзамена.

Практические и занятия

На практических занятиях обучающиеся осваивают приёмы и способы педагогической деятельности, необходимые им в профессии педагога. Практические занятия включают проработку с группой тех или иных упражнений (ритмических, интонационных и других, слухового анализа или музыкального диктанта). Ролевые игры способствуют постепенному привыканию студента к будущей работе в качестве преподавателя сольфеджио. Эти занятия призваны:

-способствовать усвоению теоретических знаний;

-приобретению необходимых умений и практических навыков;

-формированию профессиональных качеств будущего педагога.

II. Учебно-методические материалы

2.1. Лекции Тема 1. Введение

Методика – совокупность приёмов и способов преподавания сольфеджио. Дисциплина «Методика преподавания сольфеджио» в последнее время становится всё более актуальной. Научные работы по методике, по меткому замечанию М.Карасёвой, считались негласно менее «престижными». В настоящее время ситуация изменилась. Методика стала рассматриваться не только как совокупность приёмов и способов преподавания той или иной дисциплины. Она затрагивает широкий спектр проблем педагогики, музыкальной и возрастной психологии и открывает дорогу к созданию эффективных моделей развития музыкальных способностей.

Сольфеджио – слово, не имеющее перевода. Термин «сольфеджио» в английском языке происходит от французского solfège и известен примерно с 1910 годов. Во французском языке solfège называются общие музыкальные навыки: чтение с листа, запись музыки на слух, пение в тональности и т.д. Этот французский термин в свою очередь происходит от итальянского solfeggio, состоящего из двух частей соль и фа, то есть двух сольмизационных слогов «соль» и «фа». Сольфеджио - это практическая дисциплина, направленная на всесторонне развитие музыкального слуха.

Музыкальный слух человека – явление многокомпонентное, так как он поразному проявляется по отношению к мелодии, гармонии, метроритму и т.д. Задача педагога – развивать все стороны музыкального слуха. Отсюда проистекает разнообразие форм работы. Основными формами работы на уроках сольфеджио должны стать: ладоинтонационные и ритмические упражнения, сольфеджирование, слуховой анализ, музыкальный диктант, творческие упражнения в виде досочинений, сочинений и импровизации, а также изучение теоретических сведений, на которое в музыкальной школе не отводится отдельных уроков.

Методика преподавания сольфеджио разнообразна и многолика. Отчего это зависит? Причин несколько:

разнообразие направлений,

разнообразие школ отечественных и зарубежных,

наличие авторских школ,

наличие разнообразной методической литературы,

материальная база образовательного учреждения,

особенности набора,

личность учителя.

Структура курса методики преподавания сольфеджио: аудиторные занятия 72 часа в третьем четвёртом семестрах (19 недель и 17). Зачёт в третьем семестре и экзамен в четвёртом сестре. Итоговый междисциплинарный государственный экзамен в конце обучения.

Тема 2: Относительная и абсолютная сольмизация. Этапы истории.

Слово «сольмизация», как и «сольфеджио», не имеет перевода. Оно произошло от двух слогов «соль» и «ми», заимствованных из средневекового гимна. Под сольмизацией понимают приём пения с помощью тех или иных слогов, обозначающих в каждом конкретном случае высоту звука или ступень лада. В этой зависимости различают сольмизацию относительную (слогами обозначают ступени лада) и абсолютную (слоги обозначают точную высоту звуков). Изобретение сольмизации стало выдающимся открытием в области музыкальной педагогики и положило начало эволюции сольфеджио как учебной дисциплины.

Этапы развития сольмизации (сольфеджио)

1.Италия, XI век, город Ареццо. Реформа Гвидо Аретинского.

В этот период господствовало одноголосие (грегорианская монодия), ладовая система базировалась на гексахордах. Создателем современного нотного письма, заменившего невменную нотацию, считается Гвидо де Ареццо (991-1033) монах, музыкальный теоретик, и педагог. Он заметил в своей методике и практике обучения пению, что для запоминания относительной высоты ступеней гексахорда нужна хорошо знакомая мелодия. Для этого случая он использовал хорошо известную мелодию Гимна в честь Иоанна Крестителя, написанного Павлом Диаконийским, историком VIII века. Строки гимна начинались словами: Utqueantlaxis,

resonarefibris, Mira gestorum, famulituorum, Solve pollute labiireatum,

SancteIoannes. Перевод: «Ради слуг твоих, воспевающих жалкими голосами деяния твои, избави нас от грехов наших, Святой Иоанн». Слог Ut сейчас заменён на до, образованное от слова Доминус (Господь Бог). 7-ой ноты в средневековом гексахорде не было.

Так вошли в практику слоги, которыми начинались строки гимна: ут, ре, ми, фа, соль, ля, Сольмизация этого периода была относительной. Наряду с новым

обозначением звуков существовал прежний, буквенный, а также реформировался графический способ. Реформа нотного стана и графической записи также принадлежит Гвидо д'Ареццо.

2.Второй этап продолжался примерно до XVII века. В разных странах Европы развитие сольмизации происходило по-разному. Основные события – замена слога «ут» на слог «до» и возникновение седьмого слога. По разным источникам замена «ут» на «до» принадлежит итальянцам Бонончини и Дж. Дони (около 1540), а также немцу О.Гибель. Седьмой слог вошёл в практику в связи с изменением звукоряда. На смену гексахордам пришли семиступенные диатонические (церковные лады). Потребовался новый слог, им стал слог «си», заимствованный из названия гимна «Sancte Johannes». Авторство седьмого слога приписывают Хуберту Вэльранту (Антверпен, 1574 г.) а главной причиной считают неудобства в технике ладовых мутаций. Ввиду того что мелодии редко укладывались в пределы одного гексахорда, часто приходилось переходить в другие гексахорд (мутация). Это было связано с изменением слоговых назв. звуков (напр., звук

аимел в натуральном гексахорде назв. la, a в мягком гексахорде - mi). Первоначально мутации не считались неудобством, поскольку слоги mi и fa всегда указывали место полутона и обеспечивали правильность интонирования (отсюда крылатое определение ср.-век. теории музыки: "Mi et fa sunt tota musica" - "Ми и фа - это вся музыка"). Введение слога si для обозначения VII ступени звукоряда сделало излишним мутации в пределах одной тональности. Семиступенную «гамму через си» применяли, начиная от звука любого буквенного обозначения (Э. Лулье, Париж, 1696), то есть в относительном значении. Такая сольмизация стала наз. «транспонирующей», в отличие от прежней, «мутирующей».

3.Третий этап отмечен появлением абсолютной сольмизации, которое было вызвано расцветом инструментальной музыки. В то время не было эталона высоты. До 1711 года – даты изобретения камертона придворным трубачом английской королевы – строй сверялся со строем органа в крупных городах Европы. Однако и органы имели разную настройку. Так известно, что орган в Гальберштадте (Германия, около 1500 г.) был на тон выше современного эталона, а орган Страсбургского собора – на тон ниже. Возрастание роли инструментальной музыки привело во Франции к использованию слогов ut, re, mi, fa, sol, la, si для обозначения звуков с, d, e, f, g, a, h и тем самым к появлению нового, абсолютного способа сольмизации, который получил название натурального сольфеджирования

("solfier au naturel"), поскольку в нём знаки альтерации не принимались во внимание (Монтеклер, Париж, 1709). В натуральной сольмизации сочетание слогов mi - fa могло означать не только малую секунду, но также большую или увеличенную (e-f, e-fis, es-f, es-fis), поэтому метод Монтеклера требовал изучения тоновой величины интервалов, не исключая, в случае затруднений, применение "транспонирующей" сольмизации. Натуральная сольмизация получила широкое распространение после появления капитального труда "Сольфеджии для обучения в Консерватории музыки в Париже", составленного Л. Керубини, Ф. Ж. Госсеком, Э. Н. Мегюлем и др. (1802). Здесь применялась только абсолютная сольмизация с обязательным инструментальным аккомпанементом, нотированным в виде цифрованного баса. Освоению навыков пения по нотам служили многочисленные тренировочные упражнения двух видов: ритмические варианты гамм и секвенции из интервалов, сначала в C-dur, затем в других тональностях. Правильность интонирования достигалась благодаря пению с аккомпанементом. В 17 веке стала постепенно формироваться тональная система. Слог «ут» постепенно закрепился за буквой «с»

4.Во Франции в 18 веке Ж.Ж.Руссо создал относительную

цифровую систему сольфеджио. Ж. Ж. Руссо критиковал систему натуральной сольмизации за то, что она пренебрегла названиями ладовых ступеней, не способствовала осознанию тоновой величины интервалов, развитию слуха. "Сольфеджии" не устраняли эти недостатки. К тому же они предназначались для будущих профессионалов и предусматривали весьма трудоёмкие тренировочные занятия. Для школьных уроков пения и подготовки певцов-любителей, участвовавших в хор. кружках, был необходим простой метод Руссо предложил обозначать ступени звукоряда цифрами. Однако для пения требовалось множество дополнительных обозначений. Последователи Руссо Гален - Пари - Шеве, усовершенствовали метод Руссо. Школьный учитель математики и пения П. Гален на первоначальной ступени обучения пользовался усовершенствованной цифровой нотацией Руссо, в которой ступени мажорного лада обозначались цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, ступени минорного лада - цифрами 6, 7, 1, 2, 3, 4, 5, повышенные и пониженные ступени - перечёркнутыми цифрами (напр.,

соответственно и ), тональность - соответствующей пометкой в начале записи (напр., "Ton Fa" означало тональность F-dur). Обозначенные цифрами ноты нужно было петь со слогами ut, re, mi, fa, sol, la, si. Гален ввёл изменённые слоги для обозначения альтериров. ступеней (с окончанием на гласную и в случае повышения и на гласную eu в случае понижения). Однако цифровой нотацией он пользовался лишь в качестве подготовки к изучению общепринятой пятилинейной. Его ученик Э. Пари обогатил систему ритмич. слогами ("la langue des durйes" - "язык длительностей"). Э. Шеве, автор ряда методич. пособий и учебников, в течение 20 лет руководивший кружками хор. пения, усовершенствовал систему и добился её признания. В 1883 система Гален - Пари - Шеве была официально рекомендована для нач. школ,

в 1905 и для ср. школ Франции. В 20 в. в консерваториях Франции применяется натуральная С., в общеобразоват. школах пользуются обычными нотами, однако чаще всего учат петь по слуху.

5.В Англии в 1-й пол. 19 в. С. Гловер и Дж. Кёрвен создали т. н. "Тоник Соль-фа метод" обучения музыке. Сторонники этого метода пользуются относительной С. со слогами до, ре, ми, фа, со, ла, ти (doh, ray, me, fah, sol, lah, te) и буквенной нотацией с начальными буквами этих слогов: d, r, m, f, s, 1, t. Повышение ступеней выражается при помощи гласной i понижение при помощи гласной о в конце слогов; в нотации альтерированные назв. выписываются полностью. Для определения тональностей сохраняются традиц. буквенные обозначения (напр., пометка "Key G" предписывает исполнение в G-dur или e-moll). Осваиваются, прежде всего, характерные интонации в порядке, соответствующем ладовым функциям ступеней: 1-й этап - ступени I, V, III; 2-й - ступени II и VII; 3-й - ступени IV и VI мажора; после этого даётся мажорная гамма в целом, интервалы, простые модуляции, виды минора, альтерация. Гл. труд Кёрвена

"The standard course of lessons and exercises in the Tonic Sol-fa method of teaching music" (1858) представляет собой систематич. школу хор. пения. В Германии А. Хундеггер приспособила метод "Тоник Соль-фа" к особенностям нем. языка, дав ему назв. "Тоника До" (1897; натуральные ступени: do, re, mi, fa, so, la, ti, повышенные - с окончанием на i, пониженные

-на и). Широкое распространение метод получил после 1-й мировой войны 1914-18 (Ф. Иёде в Германии и др.). Дальнейшую разработку после 2-й мировой войны 1939-45 в ГДР осуществил А. Штир, в Швейцарии - Р. Шох. В ФРГ работает "Союз Тоника До".

6.Кроме этих осн. систем С., в 16-19 вв. в Нидерландах, Бельгии, Германии, Франции, Италии был выдвинут ряд других. Среди них - виды относит. С. с названиями чисел: в Германии - eins, zwei, drei, vier, funf, sechs, siebеn, во Франции - un, deux, trois, quatr', cinq, six, sept (Г. Бокильон, 1823)

без учёта альтерированных ступеней. Среди абсолютных систем С. сохраняют значение Кlаvisieren или Abecedieren, т. е. пение с буквенными обозначениями, применяемое в странах нем. языка с 16 в. Певучестью и логичностью отличалась система К. Эйца ("Tonwortmethode", 1891), отражающая и хроматику, и диатонику, и энгармонизм европ. звуковой системы. На основе нек-рых принципов Эйца и метода "Тоника До" была создана новая относительная С. "ЯЛЕ" Р. Мюнниха (1930), к-рая в 1959 официально рекомендована в ГДР для использования в общеобразоват. школах. В Венгрии З. Кодай приспособил систему "Тоник Соль-фа" - "Тоника До" к пентатонич. природе венг. нар. песни. Он и его ученики Е. Адам и Д. Кереньи в 1943-44 выпустили "Школьный сборник песен", учебники пения для общеобразоват. школ, методич. руководство для учителей с применением относительной С. (Венг. начертание слогов: dу, ri, mi, fa, sol, la, ti; повышение ступеней выражается через окончание "i", понижение - через окончание "o".) Разработку системы продолжают Э. Сёньи, Й. Гат, Л. Агочи, К. Форраи и др. Единая методика муз. воспитания на

основе системы Кодая в ВНР введена во всех звеньях нар. образования, начиная с детских садов и кончая Высшей муз. школой им. Ф. Листа. Ныне в ряде стран организуется муз. воспитание на основе принципов Кодая, с опорой на нац. фольклор, с применением относительной С. Созданы институты им. Кодая в США (Бостон, 1969), Японии (Токио, 1970), Канаде (Оттава, 1976), Австралии (1977), Междунар. об-во Кодая (Будапешт, 1975).

7.В Россию гвидонова сольмизация проникла через Польшу и Литву вместе с пятилинейной нотацией (песенник "Песнi хвалъ Боскiхъ", составленный Яном Зарембой, Брест, 1558; Ж. Ляуксминас, "Ars et praxis musica", Вильнюс, 1667). "Грамматика мусикийского пения" Николая Дилецкого содержит кварто-квинтовые круги с перемещением одних и тех же мелодич. оборотов по всем мажорным и минорным тональностям. В кон. 18 в. абсолютное "натуральное сольфеджио" стало известно в России благодаря итал. вокалистам и композиторам-педагогам, работавшим гл. обр.

вПетербурге (А. Сапиенца, Дж. и В. Манфредини и др.), и начало применяться в Придв. певч. капелле, в капелле графа Шереметева и др. крепостных хорах, в дворянских уч. заведениях (напр., в Смольном ин-те), в частных муз. школах, возникавших с 1770-х гг. Но церк. песенники издавались ещё в 19 в. в "цефаутном ключе". С 1860-х гг. абсолютная С. культивируется в качестве обязательного предмета в Петерб. и Моск. консерваториях, а относит. С., связанная с цифровой системой Гален - Пари - Шеве, в петерб. Бесплатной муз. школе и Бесплатных классах простого хор. пения Моск. отделения РМО. Применение относит. С. поддерживали М. А. Балакирев, Г. Я. Ломакин, В. С. Серова, В. Ф. Одоевский, Н. Г. Рубинштейн, Г. А. Ларош, К. К. Альбрехт и др. Школьные песенники и методич. руководства издавались как по пятилинейной нотации и абсолютной С., так и по цифровой нотации и относит. С. Начиная с 1905 П. Мироносицкий пропагандировал метод "Тоник Соль-фа", приспособленный им к русскому языку.

8.В СССР долгое время продолжали пользоваться исключительно традиционной абсолютной сольмизация С., однако в сов. время существенно изменились цель занятий С., муз. материал, методы обучения. Целью сольмизация С. стали не только знакомство с нотной грамотой, но и овладение закономерностями муз. речи на материале нар. и проф. творчества. К 1964 X. Кальюсте (Эст. ССР) разработал систему муз. воспитания с применением относит. сольмизация С., основанной на системе Кодая. Ввиду того что слоги до, ре, ми, фа, соль, ля, си служили в СССР для обозначения абсолютной высоты звуков, Кальюсте доставил новый ряд слоговых назв. ступеней мажорного лада: JO, LE, MI, NA, SO, RA, DI с обозначением минорной тоники через слог RA, повышения ступеней через окончание слогов на гласную и, понижения - через окончания на гласную у. Во всех эст. школах на уроках музыки используется относит. С. (по учебникам X. Кальюсте и Р. Пятса). В Латв. ССР проделана аналогичная работа (авторы учебников и методич. пособий по С - А. Эйдиньш, Э. Силиньш, А. Круминьш). Опыты применения относит. С. со слогами Ё, ЛЕ, ВИ, НА, 30,

РА, ТИ проводились СССР. Целью этих экспериментов - разработка более эффективных методов развития муз. слуха, лучшее освоение нар.-песенной культуры каждой национальности, повышение уровня муз. грамотности учащихся.

Задание:

Подготовиться к ответу по конспекту, учебнику Е. Давыдовой «Методика преподавания сольфеджио» и статьям. П. Вейса и А. Агажанова.

Тема 3. Музыкальные способности. Музыкальный слух.

Музыкальные способности являются непременным условием, способствующим успешности любой музыкальной деятельности; будь это творчество, исполнительство, музыкальная педагогика или слушание музыки. Музыкальные способности уже около 150 лет изучает наука - музыкальная психология. Однако до сих пор ещё нет единой точки зрения на структуру музыкальных способностей и содержание основных понятий.

В основе музыкальных способностей лежат задатки. В психологии задатками называют врождённые анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека, имеющие огромное значение для развития способностей. М. Старчеус называет задатки «природной основой различия людей по способностям», отмечая в задатках наследственные генетически обусловленные, врождённые, возрастные и социально-культурные факторы. В самом широком плане задатки элементарных музыкальных способностей проявляются как «сенсорные, интеллектуальные, мнемические, двигательные и аффективные функции человеческой психики». В процессе развития задатки не создаются и не исчезают. Они переходят в способности. Б. Теплое утверждает, что способности на основе задатков создаются в процессе соответствующей деятельности: «Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности». По мнению Б. Теплова способности могут перейти в одарённость. Одарённость по Б. Телову - это «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью». Довольно часто музыкальные способности обозначают в терминах, связанных с элементами музыкального языка: звуковысотный звук, гармонический, мелодический слух, ладовое чувство. Иногда их обозначают терминами, связанными с техническими процессами и явлениями: слуховые ощущения (В. Петрушин), мнемические, двигательные и другие способности. Американский психолог К. Сишор считал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности, добавляя к этому хорошую музыкальную память, воображение. Немецкий психолог Г. Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда, способность исполнения мелодий наизусть. Н.А. Римский-

Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, ладовый слух, слух строя, чувство темпа, размера, архитектонический слух. Последний он назвал чувством музыкальной логики.

Подробно структуру музыкальных способностей рассматривает Б. Теплов, выделяя такие понятия как мелодический слух, гармонический слух, чувство метроритма, музыкальные слуховые представления. В мелодическом слухе Б. Теплов выделяет слух звуковысотный, чувство интервалов и ладовое чувство, которое он определяет как «эмоциональное переживание определённых отношений между звуками».

Из всех способностей Б. Теплов выделяет, так называемые, основные: чувство метроритма, ладовое чувство и музыкальные слуховые представления. При этом музыкальную память он не считает основной музыкальной способностью: «нет основания говорить ... о каких-либо специфических музыкальных способностях в области памяти», «... непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение

звуковысотного и ритмического движения составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства метроритма» (44, с. 210). М. Старчеус различает элементарные и сложные музыкальные способности. Элементарные — чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма и другие — дают возможность заниматься музыкальной деятельностью, но ничего не определяют в музыкальном творчестве. Сложные способности связаны с осуществлением профессиональной музыкальной деятельности. Это, например, чувство формы, чувство стиля и другие. Элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться, раньше обнаруживаются. Сложные развиваются позднее, но быстрее, образуя новые психические структуры. Эти процессы индивидуализированы, происходят всегда по -разному. Совокупность музыкальных способностей иногда обозначают понятием «музыкальность». Б. Теплов определяет её как «комплекс индивидуальнопсихологических особенностей, требующихся для занятия музыкальной деятельностью» (44, с. 43) и рассматривает её в структуре музыкальной одарённости. Музыкальность - это не количественное, а качественное явление. Она выражается в особой восприимчивости к музыке, в повышенной впечатлительности от неё. Музыкальность может проявиться в раннем возрасте, ещё до обучения. А. Готсдинер называет в числе основных признаков музыкальности проявление музыкальной впечатлительности, «которая может проявиться как в застывшей позе, полной сосредоточенности, так и в активных движениях вместе с музыкой» (18, с. 29). У исполнителей музыкальность проявляется в особой выразительности исполнения.

Итак, музыкальность является самой существенной составляющей комплекса музыкальной одарённости. «Ядро музыкальности, по мнению Б. Теплова, — это ладовое чувство, музыкальные слуховые представления и

чувство метроритма». Многие учёные причисляют к ним и музыкальную память, играющую важную роль в структуре музыкальных способностей.

Музыкальный слух. Музыкальный слух в целом.

Музыкальный слух по определению А. Островского — это «способность воспринимать, представлять и осмысливать музыкальные впечатления» (31, с. 149). Музыкальный слух имеет много качественных проявлений: звуковысотный. тембровый, динамический, гармонический, мелодический, архитектонический, внешний и внутренний, интонационный, абсолютный и относительный. Такое обилие разновидностей объясняется с одной стороны, природой музыкального звука, с другой — различным уровнем функционирования слуховой способности. Природа музыкального звука отмечена сложностью его состава. Музыкальные звуки имеют следующие свойства: высоту, громкость, длительность и тембр. В целом музыкальные звуки, как строительный материал, создают музыку - явление целостное и структурное, состоящее из мелодии, гармонии, структурно оформленное. Музыкальный слух проявляется ко всем элементам музыки, т.е. музыкальный слух - это «... целостная, многосоставная функциональная система со сложной иерархической структурой, состоящей из взаимосвязанных между собой уровней».

Музыкальный слух, реагирующий на изменение высоты, называют звуковысотным, когда это относится к громкости, слух называют динамическим. Тембровый слух - это способность отличать звуки различного тембра. Проявление музыкального слуха по отношению к мелодии и гармонии называется соответственно мелодическим и гармоническим слухом. Особого внимания психологов и музыкантов заслужил абсолютный слух.

Абсолютным музыкальным слухом принято называть способность узнавать и воспроизводить высоту звука без настройки, то есть без сравнения его с реально звучащим, известным звуком. Различают три разновидности абсолютного слуха: пассивный, активный и псевдоабсолютный. Пассивный — это менее развитая форма абсолютного слуха. Их обладатели легко узнают и называют звуки, но с большим трудом их воспроизводят или вовсе не воспроизводят. Обладатели активного абсолютного слуха легко определяют высоту любого звука любого тембра, в том числе и звуков немузыкального происхождения. Несмотря на сходство этих разновидностей, их психологический механизм различен. Активный абсолютный слух звуковысотный, тембровый компонент для него не имеет значения. Пассивный абсолютный слух опирается не только на высоту, но и на тембр. Большинство учёных сходятся во мнении о врождённом характере абсолютного слуха. Псевдоабсолютный слух вырабатывается в процессе активной музыкальной деятельности. Этот слух опирается на тембр как дополнительный фактор узнавания высоты. Обладатели такого слуха легко узнают высоту звука