из электронной библиотеки / 346299592405558.pdf

двух уровнях – мажёр, минор и, естественно, далее деление на мажёрные и минорные тональности, которые создают различные настроения. Те же самые принципы имеют приложенияе по отношению к ритмике.

Значение музыки в славяно-русской танцевальной традиции мы проанализируем в следующем параграфе.

Тема 5. Роль танцевальной музыки в учебно-воспитательном

процессе и сценическом выражении.

План:

1.Закономерности взаимосвязей музыки и движения.

2.Принципы психического развития в русско-славянской танцевально-музыкальной культуре.

Изучение условий совместных взаимоотношений музыки и танца – это не только основополагающие знания для хореографа каждого из «профилей» так обозначены виды хореографических специализаций в новом стандарте, без которых не может состояться профессионал в хореографическом искусстве, но и психологический фактор оптимизации усвоения учебного танцевального материала.

Музыкальная основа танцев, формирует у ребёнка чувство ритма, метра, стиля, образа, музыкальную память, логику мышления. Переживаемое чувство удовольствия от танцевальной двигательной деятельности обуславливает потребность в систематических занятиях физическими нагрузками, будь то экзерсис или репетиции исполняемого репертуара, или работа над новыми постановками. Выделение отдельных, наиболее важных компонентов составляет основу осознанного владения двигательными действиями или появление осознанного мотива деятельности.

Войдя первого сентября в первый класс балетной школы, ученик становится «повенчанным» с музыкой. Всё дальнейшее обучение и восприятие учебного хореографического материала будет проходить через музыку.

У ученика будет формироваться музыкальное мышление.1 Это мышление корректнее было бы назвать интонационно-образным2, поскольку музыкальный образ всегда интонационно оформлен и поскольку за интонацией всегда стоит образ.

Адаптация к новой форме восприятия у всех происходит по-разному и зависит от ряда факторов как внутренних так и внешних.

Одним из ведущих факторов является музыкальная грамотность педагога3. Педагог слышит музыку, владеет высокой личной культурой

1 Даже если об этом не будет догадываться некий педагог. Хотя культура музыкального восприятия целиком на совести педагога)

2 Музыкальная интонация – это культивированная эмоционально-речевая интонация, в ее основе лежат «сырые», рефлекторные реакции жалобы, гнева, удивления и т. п., т. е. это «знак-образ». Такие культивированные рефлексы, например, у композитора – стимул к «знаковой» деятельности, a у слушателя – стимул к адекватной реакции на знак.

3 Когда педагог хореографического училища заказывает концертмейстеру: «Сыграйте вальс на 4/4». И, когда концертмейстер возразила, что такого не бывает. Ответ: «Вас не спрашивают, бывает или не бывает, вам ПЕДАГОГ говорит!!! Играйте». В этой ситуации педагога спасает, то, что у неё есть двадцатилетний опыт работы с лучшими балетмейстерами мира и нашей страны.

средств, которое определяет характер того или иного танца. Ритмическое развитие……..» дальше все про ритм, который для Е.П. является основополагающим даже «в работе над балетным спектаклем всё начинается с выбора ритма музыкального произведения, так как ритм даёт начало танцу, определяет его характер, его эмоциональный строй». Но это откровение для балетмейстеров, которые знают о ком и о чём идет речь.

Для педагогов о темпе тоже есть некоторые откровения: «…..Однако равномерный ритм (это про темп,) наиболее универсален. Он может быть присущ музыкальным сочинениям самого противоположного характера – медленным широким по мелодике пьесам кантиленного характера, а так же стремительным и динамичным, таким как токката. Равномерный ритм удобен для экзерсиса, для связи хореографических комбинаций, он создаёт впечатление цельности решения, впечатление законченного небольшого спектакля» !!! (Е.П. Валукин. «Система мужского классического танца» с.

51),

После такой заявки доктора наук, может ли профессиональный концертмейстер, не отягощённый таким количеством регалий, объяснить выпускнику столичной академии или университета культуры, не знающему «элементарной теории музыки», что в балетном спектакле как минимум двадцать номеров и все написаны в разных ритмах, музыкальных размерах, темпах, тональностях. И, то, что существуют различные темпы и ритмы, кроме «токкаты» и т.д.

Далее анализируя содержание разделов урока классического танца, мы видим:

Например: Экзерсис у палки. Перечисление названий движений, естественно на французском языке с указанием музыкального размера. Темп и ритм не указаны.

Экзерсис на середине.

Первое движение носит название темпа – маленькое adajio, а затем идут уже знакомые нам по станку элементарные движения с указанием музыкального размера5

Allegro.

В этом разделе не все движения исполняются в темпе аllegro, большие прыжки исполняются в ритме быстрого или медленного вальса, но мы знаем, что иногда прыжки даются на мазурку или другие танцевальные ритмы и темпы, например, moderato, scherczo.

Экзерсис на пальцах дается по схеме первых двух разделов.

Для «балетных» всё предельно ясно с вопросом о нераздельности музыки и движения.

Но вопрос непрофессионала? Так что же, только раздел Allegro исполняется под музыку и только в этом музыкальном размере, а движения

5 У станка мы делаем те же движения, но только с «отключённым постуральным рефлексом.

На середине мы их повторяем, и заново ищем ощущение равновесия. Чтобы дети понимали, зачем это нужно, повторять одни и те же движения, перед ними надо чётко разграничивать задачу. Что отрабатываем у станка, а что на середине.

остальных разделов исполняются под счёт или можно под барабанный бой, если задан только размер, а темп и ритм не задан?

Музыкальный размер, например, ¾ может быть в ритме вальса, мазурки, полонеза, 2/4 в ритме польки, галопа, марша и т.д.

Поэтому, когда мы анализируем музыку в единстве с танцевальным движением в аспекте психологического воздействия на учащегося или на артиста, мы должны в первую очередь для себя ранжировать выразительные средства музыки и движения, закономерности их взаимосвязей, уровни формы взаимодействия и степени слияния в различных жанрах и видах хореографического искусства. Ведь не случайно ещё в шестидесятые годы балетмейстеры не могли себе позволить использовать на польку шаг с подскоком, исполняемый на ¾, (шаг, подскок, приземление), на вальс мазурку, на полонез простые шаги и т. д.

Закономерности взаимосвязей музыки и движения, продиктованы сущностной структурой, возникшей в результате многовекового развития народного танцевального творчества. Процесс усложнения и совершенствования музыкально-хореографических взаимоотношений в профессиональном хореографическом искусстве гораздо разнообразнее.

Уровни взаимосвязей.

Существует два уровня взаимосвязей – низшие и высшие.

1)низшие взаимосвязи прослеживаются в интонационной сфере, метроритме, темпе, динамике;

2)Высшие, обнаруживаются в области драматургии, жанра, стиля, формы или структуры.

Формы взаимодействия выразительных средств музыки и движения. Их характерные приметы: синхронное соответствие, контрапунктическое соединение, свободное функционирование, параллелизм, взаимодополняющие сочетания и сопоставления, контрастные соотношения

ипротивопоставления, конфликтные несовпадения и противоречия (диссонансы).

Степени слияния музыкально-хореографических средств, их градации; высокая степень слияния, средняя, малая диссонирующая (конфликтная).

Особенности бытования уровней музыкально-хореографических взаимосвязей, форм взаимодействия и степеней слияния в различных жанрах хореографического искусства: в учебных и сценических видах классического, характерного, народно-сценического, историко-бытового и

бального танца.

Закономерности интонационных средств музыки и движения:

Интонационные соответствия в композиционных построениях музыки и танца, определяющее возможность тесного слияния музыкальных и движенческих средств выразительности и художественных качеств движенческих структур;

Полное слияние интонационного строя музыки и движения как единственное условие, гарантирующее успешное проведение учебных занятий и полноценное усвоение учащимися хореографического материала,

Закономерности взаимосвязей метроритмических средств музыки и движения:

Соответствие соотношения звучания и движения в сфере метроритма;

Соответствие соотношения биомеханической и физиологической основы метра и ритма с динамико-пространственными характеристикам движения;

Особенности метрической сетки и ритмической раскладки танцевальных движений;

Закономерности взаимосвязей темповых и динамических средств музыки и движения:

Значение взаимосвязей темповых и динамических средств музыки и движения;

Различие в содержании понятий музыкального и движенческого темпа и динамики;

Биомеханическая и физиологическая основа движенческого темпа и динамики;

Наличие в движенческом темпе, в отличие от музыкального, двух измерений. Первое, собственно движенческий темп, связанный с определённой частотой чередования составных элементов того или иного движения и абсолютного темпа, выраженного скоростью пульсации метрических акцентных и неакцентных долей, в темпе которой и происходит определённая частота составных движенческих элементов.

Нарушение во взаимосвязях темповых и динамических средств музыки и движения как действия, ведущее к продуктивности учебного процесса.

Закономерности структурных взаимосвязей музыки и движения. Вопросы анализа формы танцевальной музыки.

Разнообразие видов взаимодействия музыкальных и движенческих структур, обусловленное большей подвижностью звуковых средств в сравнении с подвижностью движений человеческого тела, ограниченной физическими и техническими возможностями учащихся или артистов.

Различие в содержании понятий музыкальной и движенческой формы и структуры. Наличие несовпадений в объёме музыки и движения, в учебном процессе.

Определяющая роль физиологических основ в построении, учебных комбинаций;

Вопросы анализа формы танцевальной музыки.

Музыкальный материал в одночастной, простой и сложной двухчастной и отчасти простой трёхчастной форме, как основная преимущественная структура музыкального сопровождения учебных занятий

вхореографии.

Принципы психического развития в русско-славянской танцевальномузыкальной культуре.

В работах А.Н. Афанасьева, А.А. Потебни, А.С. Фаминцина, танец рассматривался в аспекте мировоззренческих традиций славян. Любое явление культуры, как и танец, отражает все аспекты национального мировидения. Так и жизнь русского танца тесно связана с развитием песенного и музыкального искусства, средствами которого наши предки выражали различные психические и эмоциональные состояния в звуках, пластике и ритмических движениях.

Воспитательная функция танца у греков сводилась к воздействию на ум через физическое телесное совершенство и эстетическое наслаждение. В славянском и русском танце, развитие интеллекта происходило через психофизическое воздействие на психику в целом, то есть на интеллектуальную, психомоторную, эмоциональную, волевую и мотивационную сферы. Это воздействие осуществлялось средствами ладогармонического единства музыкального метроритма, вербальной рифмы и двигательного темпоритма, то есть, через хорею.

Являясь рудиментом культа, танцевальное движение, основанное на ритме, который являлся основой культового действа, сливался с рифмованным словом, содержащим основной смысл, и с музыкой в этом же ритме, выполнял свои функциональные задачи, наполняя организм зарядом положительной энергии, которая обладая центробежными силами, по Дельсарту, распространялась на окружающих участников (зрителей), и, заряжая их и умноженная ими возвращалась обратно к собственному источнику излучения.

Танец, являясь частью культовой системы, выполнял свою, присущую ему функцию. Для непосредственных участников – исполнителей (чаще всего это была молодёжь) танец выполнял развивающую функцию, то есть развивал и формировал: опорно-двигательный аппарат или как говорили древние телесную культуру. Анализируя русские и славянские культовые танцы в аспекте психофизиологии, мы видим ярко выраженные механизмы формирования телесной культуры, базирующиеся на законах физиологии и биомеханики, которые по П.К Анохину, опосредованно влияют на развитие психических свойств.

Продуманная танцевальная культура солнечных славян имела сложную дифференциацию танцев:

Обрядовую – колядки, веснянки, танцы Великого дня, масленичные, купальские щедровыцы и др.

Обрядовые танцы (после тринадцатого века) – посвященные двунадесятым христианским праздникам.

Возрастную - у славян были развиты детские игровые и хороводные танцы, молодёжные и танцы женатиков.

Гендерную - некоторые виды из них могли танцевать только девочки или мальчики,

Светские вечерошние танцы.

Городские танцы.

Сельские танцы, которые могли танцевать только женщины имеющие детей, только дети, только мужчины и следовательно, музыка соответствовала танцевальным дифференциациям.

Многие психологи считают, что если это развитие протекает на основе хореи, организм развивается в положительном направлении, если принципы хореи нарушаются, развитие приобретает отрицательный вектор, превращаясь в социальный вирус» по С.Г. Ларченко или в эпидемию, как это было в XIII веке.

Согласно этнофункциональному подходу к психическому развитию, ценность национального искусства и его функции заключаются в обеспечении здорового выхода эмоций, психологической разгрузке» [173, с. 4055] Таковым задачам служат музыкальное и танцевальное воспитание, способствующее развитию эмоционально-музыкальной отзывчивости на национальную музыку и танец, ответственные за проявление национальных качеств личности.

Логика танцевальных занятий этнокультурного развития построена на принципах системной дифференциации определяющих ведущий механизм психического развития. Целью развивающих танцевальных занятий является формирование у детей психологических эмоционально-двигательных и визуально-слуховых структур усвоения обобщённых представлений о содержании, национальных особенностях, принципах исполнения, сохранения традиций и путях развития национальной культуры. Для активизации познавательного интереса, познавательных действий и соответствующих практических и когнитивных умений, которые создают основу для самостоятельного осмысления систематизации и структурирования, приобретённых учащимися знаний.

Такой подход позволяет перейти от традиционных занятий танцем, «усвоение определённого количества движений и использование их во всех танцах на различную музыку», к разучиванию богатейшего танцевального наследия согласно учебному плану и структурированному содержанию занятий на основе обобщённых знаний в соответствии с этнокультурными традициями учитывая: возрастные особенности, специальные способности – двигательные, музыкальные, актёрские.

Для развития танцевально-музыкальных способностей у детей, в славяно-русской танцевальной традиции существовали детские хороводы, которые с младенчества воспитывали чувство ритма, музыкальность и чувство «локтя», внешнее пространственное внимание, переключаемость и, естественно, произвольное движение, хотя в основе и лежало органичное движение, все виды шагов, бега и прыжков. Такими танцами были: «Именинный каравай», «Капуста», «Заинька, попляши», «Дождик дождик, пуще», Ляли, ляли, лялюшки», «Во саду ли, в огороде» и т.д. В этих танцах выявлись качественные структуры задатков.

Если ребенок, от рождения не слышит национальной музыки, генерализованный механизм в нем не развит, и эмоциональный и

музыкальный слух подавлен, то в этом ребёнке не развивается чувство национальной принадлежности, здорового патриотизма и творческих способностей и национальных особенностей таланта, которые проявляются при развитом эмоциональном слухе.

На ранних ступенях развития детского организма врождённый или исходный механизм музыкальной отзывчивости находится в процессе формирования, и развивается индивидуально, по мере воспитания условного рефлекса, в этот период необходимо выбирать стратегию обучения детей соответственно типу мышления и уровню их восприятия на данной стадии обучения или воспитания

В.М. Бехтерев считает, что «необходимо время, прежде чем образуются те временные связи между экстероцептивными и кинестетическими раздражителями, которые дают возможность ребёнку имитировать действия других». Продолжая исследования В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованов установил, что мотивы, дающие ребёнку первоначальный толчок к ритмическому подражанию, лежат, очевидно, в его общении со взрослыми, в том эмоциональном контакте, который устанавливается с окружающими людьми уже с трёхмесячного возраста. Но если взрослые – родители сами не живут в традициях, следовательно, они не могут разбудить в ребёнке его природу и его «эмоциональный слух».

Окружающая ребёнка музыкальная среда, общение и совместная деятельность, которые могут происходить не только в унисон, но и в контрапункте с музыкой, создают необходимую почву для развития музыкального слуха. Ибо только длительное погружение в музыкальную среду создаёт предпосылки не только к развитию врождённого чувство ритма и музыкальности, но и развивает интеллект, посредством восприятия и усвоения всё усложняющегося музыкального языка, структурированного в музыкальные формы, имеющего ладогармоническую логику или гармонию и несущего определённую информацию о своём народе. Если музыкальная среда чужая, агрессивная, она накладывает свой отпечаток в развитии отрицательных качеств, таких как жестокость, непримиримость, изворотливость. Именно такие качества воспитывались в воинских плясках диких народов. Погружение ребёнка в примитивную музыкальную среду ограничивает его эмоциональную отзывчивость, упрощает и загрубляет механизмы эмоциональных проявлений.

Е.А. Аркин приводит интересный пример проявления эмоциональной отзывчивости на национальную музыку из наблюдений проф. Склифосовского: «В его клинике лежала музыкально образованная полька с черепно-мозговой травмой, и профессор имел возможность следить за колебаниями кровяного давления в её черепной плоскости в зависимости от слышимой музыки. Как оказалось, что для каждого композитора, и даже для каждой пьесы существовал свой прилив крови, своё кровяное давление в мозговых сосудах, и, что всего замечательнее, патриотическое чувство польки проявлялось в резком повышении кровяного давления всякий раз,

когда играли при ней даже самые посредственные пьесы Венявского». (Е. А.

Аркин.1925,с.91).

Эти явления подметил так же Б. Спиноза, который видел сущность эмоциональных проявлений или аффектов в их телесных проявлениях. «Всякое сильное чувство сопровождается всегда определёнными изменениями в нашей физической организации, в нашем внешнем облике». (Е.А. Аркин. 1925. с.86) .

В корковом механизме различных эмоций большое значение имеют процессы формирования и преобразования динамических стереотипов. Лёгкость формирования динамического стереотипа связывается с положительными эмоциями, которые вызывает процесс танцевальной импровизации или органичный национальный танец, как реакция на генетические музыкальные коды.

Русский танец – яркое, весёлое, красочное, иногда лиричное, но всегда содержательное творение народа, являющееся эмоциональным отображением его быта, характера чувств и мыслей, эстетических взглядов и понимания красоты окружающего мира. Правдивость, конкретность, художественность танцевальных образов определяется их содержанием и танцевальной лексикой, органической связью с мелодией её характером, ритмом и темпом. Если ребенок, от рождения не слышит национальной музыки, генерализованный механизм в нем не развит, и эмоциональный и музыкальный слух подавлен, то в этом ребёнке не развивается чувство национальной принадлежности, здорового патриотизма и творческих способностей, которые проявляются при развитом эмоциональном слухе. Особенность танца - быстрые импульсы мобилизации воспринимаемые из музыкального сопровождения, которые проводят к немедленной реализации в виде соответствующих движений.

Чтобы воспитать вышеперечисленные качества на уроках русского танца, педагогу необходимо выработать тактику обучения. Для достижения своей главной цели оно должно пройти ряд этапов, решая следующие задачи:

-развивать отзывчивость на эстетические качества звука;

-формировать креативный тип постижения субъективной реальности, при котором приобщение к авторскому инсайду дополняется самостоятельным исследованием этой сферы;

-сделать доступным эстетический смысл музыкального и танцевального произведения;

-последовательно углублять, обострять, совершенствовать эстетическую чувствительность и эмоциональный слух.

-развивать вырабатывать чувство ритма и координацию.

Как реализовать все это на практике?

Во-первых, каждому движению предшествует музыка. Музыкальный материал для сопровождения танца на всех этапах танцевальномузыкального воспитания, включая самый ранний, должен отличаться подлинной выразительностью. При выборе произведений нужно учитывать, что восприятие музыкального произведения во всем богатстве его

выразительных оттенков, явление исключительное. Поэтому, не идя по пути сознательного упрощения репертуара, следует подбирать такие произведения, которые, будучи доступны хотя бы для частичного понимания, содержали бы предпосылки к совершенствованию способностей более глубокого проникновения в музыку.

Во-вторых, в центре всего процесса музыкально танцевального воспитания должен стоять педагогический опыт и психолого-педагогическое образование учителя. Это альфа и омега музыкального образования танцовщика национальных танцев. Все виды деятельности: движение под музыку, сольфеджирование, импровизация, пение, слушание музыки — равно как и сопутствующий им анализ, всегда должны быть нацелены на развитие эстетического восприятия и отзывчивости, эстетической чувствительности к звуку и к соответствующему движению, которое породил именно этот звук.

В-третьих, методы, используемые учителем русского танца в работе, не должны отвлекать внимание учащихся от эстетических качеств музыки, сосредоточивая его на внемузыкальных моментах. Его речь не должна пугать учащихся фальцетом и восприниматься как кара небесная. Язык учителя танцев должен быть дескриптивным, но не интерпретирующим. Его задача

— высветить музыкально-эстетический смысл танцевального произведения, но ни в коем случае не вставать между учащимися и музыкой. Необходимо помнить об импровизационной особенности русского танца.

Развивая знаменитую мысль К.Д. Ушинского: «Педагогика не наука, а искусство», являясь одним из средств психологического воспитания несёт духовные ценности, представленные в художественных символах и ярких эмоциональных образах. Искусство, как образная модель человеческой жизнедеятельности даёт ребёнку возможность осуществлять саморазвитие. Танец, позволяет воспринимать «жизненную науку» с лёгкостью, являясь психологическим условием раскрытия кодов национальной особенности и эмоционального благополучия, как базы для раскрытия креативности, и, интеллекта, таланта.

Русский народный танец является рудиментом религиозных языческих славянских культов, некоторые наполняются определённым сакральным смыслом, в некоторых из них сохраняется принцип хореи, то есть «соотношение ритмического движения, рифмованного слова и музыкальной гармонии», по сути, ритмический код, национальной идентификации народа, по средством которого открываются каналы богообщения. Движение танца по солнцу или против солнца, определяет его корневую принадлежность солярному или иным культам, подмена кода влечёт за собой изменение национального сознания.

Каким бы богам не были посвящены эти ритуалы, и какими бы разными не были формулировки понятия хореи, мы находим в них такие определения как: обряд, мистика, ритуал, радость, вдохновение, озарение, созерцание, прелесть, народный танец, танец, экстаз, эмоции, душевное состояние, казалось бы несопоставимые понятия, но имеющие отношение к