из электронной библиотеки / 64909483306109.pdf
.pdfв его предметном, социокультурном и психологическом аспектах, развитию его мотивационной и эмоционально-волевой сферы, которые и обеспечивают готовность будущего специалиста к самостоятельному осуществлению профессионального труда.
В ИКУД студент будет выступать субъектом двух деятельностей – квазипрофессиональной технологической и реальной иноязычной речевой. Основными предпосылками ИКУД являются познавательно-профессиональная потребность обучающегося (в обретении опыта осваиваемой профессиональной деятельности) и квазипрофессиональная коммуникативная потребность, побуждающая его ИРД. Ведущим мотивом квазипрофессиональной деятельности станет решение учебной профессионально-предметной задачи, а иноязычной речевой – рецепция/продукция профессионально значимой информации (смыслообразующий мотив), «вплетение» ее в контексты принятия решения. Таким образом, квазипрофессиональная деятельность и ИРД объединятся общим контекстом, общим пространственным и логическим синтезом.
Адекватность понимания производственной ситуации на основе обмена иноязычной информацией складывается в сфере профессиональной компетенции будущего специалиста. Определяющая роль в системе отношений и связей, которые возникают в ИКУД, принадлежит воссоздаваемым предметному, социальному и психологическому контекстам профессиональной деятельности.
Ее предметная сторона моделируется с помощью квазипрофессиональных задач; социокультурная – формами совместной деятельности, стилями и этикетом общения в поликультурной среде. Психологическое содержание воссоздается посредством психологического моделирования условий профессиональной деятельности в ординарных, экстраординарных и экстремальных ситуациях иноязычного общения.
Профессиональная компетенция, обеспечивающая решение будущим специалистом типовых задач и проблем, возникающих в ситуациях иноязычного общения, может быть сформирована только в логике моделируемых технологических процессов его труда. Такие возможности и предполагалось создать в интегратив- но-контекстном обучении.
Далее рассматриваются концептуальные основы интегративно-контекстного обучения, определяются его конституирующие принципы, описываются алгоритмы педагогического проектирования интегративно-контекстного курса, дается обоснование дидактического комплекса инновационных педагогических технологий, включая информационные, раскрывается сущность поддерживающей роли препо- давателя-лингвиста в профессиональном становлении студента как будущего специалиста.
Согласно государственным образовательным стандартам, в учебных планах неязыковых специальностей дисциплина «Иностранный язык» представлена тремя предметами: иностранный язык («общий язык») как обязательный естественнонаучный федеральный компонент учебного процесса; деловой иностранный язык;
21
иностранный язык специальный. В рамках курсов делового и специального языка изучается «язык для специальных целей». Исходя из этого планирования и с учетом цели формирования общей профессиональной компетенции, разработана уровневая модель непрерывной подготовки специалиста в контексте его общей, профессиональной и иноязычной культуры (Таблица 1).
Таблица 1
Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе
Базовые |
Воссозда- |
Формируемый |
Уровень |
Обобщенные типовые |
|
формы |
ваемый |
уровень профес- |
овладения |
задачи труда специалиста, |
|
учебной |
контекст |
сиональной |
иностранным |
связанные |
|
деятель- |
|
компетенции бу- |
языком |
с использованием |
|
ности |
|
дущего |
|
иностранного языка |
|
|
|
специалиста |
|
|
|
Академи- |
Преимущес- |
Широкопрофильные |
«Общий» иностран- |
Самообразование; аннотирова- |
|
ческая |
твенно со- |
ориентации на разви- |
ный язык, – обеспечи- |
ние и реферерирование литера- |
|
|
цио-культур- |
тие способностей ана- |
вается формирование |
туры; использование информа- |
|
|
ный с эле- |
лиза, синтеза и обоб- |
учебно-речевой, лин- |
ционно-коммуникационных тех- |
|
|
ментами |
щения информации; |
гво-коммуникативной |
нологий; осуществление меж- |
|
|
предметного |
на владение социо- |
и лингво-страновед- |
культурной коммуникации с |
|
|
|
культурными, этно- |
ческой компетенции |
представителями различных на- |
|
|
|
культурными, соци- |
студента. |
циональностей и культур. |
|
|
|
ально-нравственными |
|
|
|
|
|
и гуманистическими |
|
|
|
|
|
аспектами общения. |
|
|
|
Академи- |
Предметно- |
Широкопрофильные |
Деловой иностранный |
Аналитическая работа с ино- |
|
ческая с |
технологи- |
ориентации на про- |
язык, – обеспечивает- |
язычными текстами; обмен ин- |
|
элемента- |
ческий и |
фессиональные зна- |
ся формирование пре- |
формацией на иностранном язы- |
|
социо- |
ния и умения, соци- |
имущественно пред- |
ке на основе обобщенных алго- |
||
ми квази- |
|||||
культурный |
ально-психологичес- |
метно-речевой компе- |
ритмов профессионально-рече- |
||
профес- |
|
кие и духовно-твор- |
тенции и дальнейшее |
вого поведения в ситуациях ино- |
|
сиональ- |
|
ческие качества лич- |
развитие лингво-ком- |
язычного общения в поли- |
|
ной |
|
ности специалиста. |
муникативной и лин- |
культурной среде. |
|
|
|
|
гво-страновед-ческой |
|
|
|
|
|
компетенций студен- |
|
|
|
|
|
та. |
|
|
Квазипро- |
Предметно- |
Квазипрофессио-наль- |
Иностранный язык |
Поиск информации на иностран- |
|
фессио- |
технологи- |
ная компетенция – |
специальный, – обес- |
ном языке для решения произ- |
|
нальная |
ческий, со- |
опыт самостоятельно- |
печивается развитие |
водственных задач; персональ- |
|
циокуль- |
го проектирования ви- |
ситуационно-комму- |
но-контактное, дистантно-кон- |
||
деятель- |
|||||
турный, |
дов квазипрофессио- |
никативной компетен- |
тактное и опосредованное обще- |
||
ность |
психологи- |
нальной деятельности, |
ции в ходе интеграции |
ние в поликультурной среде в |
|
|
ческий |
сопряженных с ино- |
ранее сформирован- |
контексте технологических про- |
|
|
|
язычным общением, |
ных компетенций. |
цессов профессиональной дея- |
|
|
|
для решения модели- |
|
тельности и принятие самостоя- |
|
|
|
руемых в обучении |
|
тельных решений. |
|
|
|
производственных за- |
|
|
|
|
|
дач и проблем. |
|
|
|
Учебно- |
Предметно- |
Профессиональная |
Вариант «рабочего» |
Самостоятельное проектирова- |
|
профес- |
технологи- |
компетенция – свер- |
языка коллектива |
ние сопряженных форм деятель- |
|
сиональ- |
ческий, со- |
нутый и автоматизи- |
специалистов, осуще- |
ности – профессиональной и |
|
циокуль- |
рованный опыт прак- |
ствляющего профес- |
«вплетенной» в нее иноязычной |
||
|
22
ная дея- |
турный, |
тической деятельно- |
сиональную деятель- |
речевой в поликультурной среде; |
тельность |
психологи- |
сти с использованием |
ность (например, |
овладение новыми предметными |
|
ческий |
иностранного языка. |
«смешанного» экипа- |
областями специальности. |
|
|
|
жа судна). |
|
Как следует из таблицы, формирование иноязычной компоненты профессиональной компетенции осуществляется на первых курсах как овладение студентом «Общим иностранным языком» в контексте его широкопрофильных ориентаций на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации; на социокультурные, этнокультурные, социально-нравственные и гуманистические аспекты общения. На старших курсах – иностранным языком деловым и специальным как средством осуществления его квазипрофессиональной и учебно-профессио- нальной деятельности с помощью системы специально разработанных спецкурсов, нацеленных на усвоение типовых задач и проблем будущего труда специалиста.
Реализация интегративно-контекстной модели позволяет достичь следующих уровней профессионально-культурного развития будущего специалиста:
1)в процессе академической учебной деятельности: знание базовых элементов общечеловеческой, российской культуры и культуры страны изучаемого языка, социокультурных и этнокультурных «портретов» представителей основных культур мира, владение вербальными и невербальными (кинесическими, проксемическими и визуальными) средствами общения в поликультурной среде;
2)в академической деятельности с элементами квазипрофессиональной:
владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалисташирокого профиля;
3)в квазипрофессиональной: владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста узкого профиля;
4)в учебно-профессиональной деятельности происходит профессионально-
культурное становление специалиста, уровень которого определяется типовыми задачами и проблемами осваиваемого труда.
В основу разработки дидактического комплекса положена система принципов, которая включает, наряду с известными общими принципами контекстного подхода, ряд специфических, конституирующих интегративно-контекстное обучение:
– принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность – создания гуманистической образовательной среды «педагогики профессионального сотрудничества», которая характеризуется «помогающей» ролью преподавателя-«интегратора», его партнерской позицией со студентом, которому также известны критерии оценки уровня формирования своей профессиональной компетенции;
– принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов, который определяет такую организацию и технологии обучения, при которых будущие специалисты сознательно и активно овладевают способами
23
компетентного решения профессионально-предметных задач в логике технологических процессов их будущего труда в ситуациях иноязычного общения;
–принцип культуросообразности содержания – его нацеленности на развитие профессионально-личностных качеств, умений и навыков будущего специалиста, ориентации в коммуникативных средствах, культурных нормах и ограничениях в общении, обычаях и традициях, составляющих социокультурные детерминанты его профессиональной деятельности;
–принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаи-
модействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;
–принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
–принцип адекватности совокупности форм организации учебной деятель-
ности студентов целям и содержанию образования;
–принцип единства обучения и воспитания личности профессионала;
–принцип интегративности, реализация которого идет по линиям: 1) реаль-
ной иноязычной деятельности студента и моделируемой предметно-технологиче- ской деятельности специалиста; 2) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов, обеспечивающей реальные межпредметные связи; 3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности;
–принцип рефлексивности, обеспечивающий направленность субъектов образовательного процесса – преподавателя и студентов на оперативную оценку хода и результатов формирования профессиональной компетенции по известным обеим сторонам критериям, определение возникающих пробелов в социально-про- фессиональной подготовке и их последующее устранение, на развитие механизмов языковой и социокультурной коррекции и компенсаторной (адаптивной) компетенции;
–принцип вариативности, гибкости и динамичности дидактического комплекса в зависимости от поставленных целей, контингента студентов, внутренних условий обучения (объем учебных часов, введение новых спецпредметов, новых средств обучения и т.п.), либо внешних факторов (повышение требований к специалисту, введение новых конвенционных документов, кодексов и др.).
Алгоритм проектирования каждого интегративно-контекстного курса (спецкурса) включает следующие шаги.
1. Анализ содержания специальных предметов с целью выявления связи его разделов, соотносимых со сферами социально-профессиональной деятельности специалистов, с предметом «Иностранный язык» и составления на этой основе тезауруса интегративно-контекстного курса, необходимого для осуществления будущим специалистом производственных функций.
24
2.Определение на основе межпредметных связей специальных предметов и дисциплины «Иностранный язык» типовых, нестандартных и новых (творческих) социально-профессиональных задач и проблем в деятельности будущего специалиста, и технологических процессов, в рамках которых и будет происходить их решение средствами сопряженной учебной деятельности. При этом имеется в виду, что типовая задача перерастает в проблему при любом отклонении от стандартных условий ее решения, в том числе из-за трудностей языкового характера.
3.Проектирование ситуаций, требующих профессионального иноязычного общения, и, соответственно, выделение социально-профессиональных базисных знаний, умений, навыков и компетенций интегративного, межпредметного характера, реализующих решение указанных задач и проблем в этих ситуациях в процессе квазипрофессиональной деятельности студента.
Содержание интегративно-контекстного обучения и, соответственно, учеб-
ного пособия, его обеспечивающего, включает следующие основные компоненты:
–моделируемые сферы будущей социально-профессиональной деятельности обучающегося в виде типовых задач его труда, связанных с использованием иностранного языка;
–ситуации иноязычного общения и программы их развертывания в ходе осуществления технологических процессов осваиваемой деятельности;
–социально-профессиональные и коммуникативные роли, выбранные в соответствии с составом специалистов, отвечающих за технологический процесс производства;
–фразеологический материал стандартного словаря-разговорника (зачастую
супрощенной грамматикой и синтаксисом) и текстовый материал, отражающие коммуникативную составляющую технологии профессиональной деятельности специалиста при решении соответствующих типовых задач;
–процедуры, позволяющие достигать максимально точного понимания смысла информации в условиях поликультурной коммуникации (форматирование информации, использование маркирования, репетования и т.п.);
–сведения культурологического характера: о национально-культурных особенностях, реалиях сфер иноязычной социально-профессиональной деятельности и присущих им этикетно-узуальных формах речи; о темах общения, в том числе не рекомендуемых; о языке «жестов», в том числе профессиональных.
Поскольку в содержание обучения входят не только ординарные, но и нестандартные и новые (творческие) социально-профессиональные задачи и проблемы, процесс обучения состоит как из репродуктивных, так и продуктивных видов учебной деятельности студентов.
Обязательным является введение в процесс формирования профессиональной компетенции параметров оперативного времени, поскольку решение технологических задач и разрешение проблемных ситуаций будут считаться профессионально компетентными, если они осуществлены за нормативно принятое время; тем самым профессиональная компетенция приобретает качество оперативности.
25
Обобщенно говоря, технология интегративно-контекстного обучения представляет собой ситуационно-имитационное моделирование предметно-технологи- ческого, социокультурного и психологического контекстов будущей профессиональной деятельности студента, поскольку в нем могут быть адекватно отражены не только субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников образовательного процесса, но и субъект-объектно-субъектная связь в цепочке «человек – техника – человек».
Ситуационно-имитационная модель дает возможность проектирования и организации технологии профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса.
Особенностью такой модели является демонстрация условий, средств и процесса организации квазипрофессионального пространства, а также рефлексии этих феноменов в форме мыслительной деятельности студента, включая иноязычную составляющую.
Выбор методов обучения (способов включения студентов в совместную с преподавателем деятельность по достижению главной цели – формированию со- циально-профессиональной компетенции), форм организации учебной деятельности студентов и средств обучения (учебных пособий, аудиовизуальных средств, компьютера, тренажера и т.п.) определяется задачами и особенностями осваиваемой специальности.
Для интегративно-контекстного обучения характерна спиральная структура организации его содержания. Повторяющееся изучение материала с разной степенью глубины по мере накопления знаний каждый раз на более высоком уровне без логических разрывов позволяет использовать, наряду с традиционными различные инновационные педагогические технологии, включая информационные, с помощью которых проектируется сопряженная социально-профессиональная деятельность студента.
Инновационные педагогические технологии представляют собой реализуемые в процессе обучения проекты совместной деятельности субъектов образовательного процесса – обучающих и обучающихся. Это предполагает организацию процесса обучения в трех логиках (по А.А.Вербицкому): 1) логике познавательной деятельности обучающегося; 2) совместной деятельности студентов с преподавателем и друг с другом; 3) логике преподаваемой науки. Отсюда необходимость учета мотивации студентов, их индивидуально-психологических, психофизиологических и национально-культурных особенностей, кросс-культурных контекстов.
Они позволяют воссоздать в учебной деятельности те интеграционные процессы и контексты, в которых иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач. И в результате – сформировать целостную систему социально-профессиональных навыков (коммуникативных, информационных, аналитических, инструментальных и
26
др.) и профессионально важных качеств будущего специалиста для решения широкого круга задач и проблем осваиваемого труда, развить на основе нового самостоятельно конструируемого опыта его творческий потенциал (Таблица 2).
Таблица 2 Инновационные педагогические технологии интегративно-контекстного
формирования профессиональной компетенции специалиста
Педагогиче- |
Воссоздаваемый |
Уровень активности |
Чем обусловлен |
ские техноло- |
контекст |
участников |
уровень |
гии |
|
|
проблемности |
Разыгрывание |
Социальный, |
Демонстрационное объясне- |
Психологическими и ком- |
ролей |
предметно-тех- |
ние задачи преподавателем; |
муникативными барьера- |
|
нологический |
выбор и реализация страте- |
ми при решении задач об- |
|
|
гии общения студентами |
щения в контексте техно- |
|
|
|
логических алгоритмов |
|
|
|
труда |
«Кейс-стади» |
Предметно-тех- |
Анализ студентами ситуации |
Уровнем трудности пред- |
|
нологический и |
и самостоятельное решение |
метной ситуации, задач |
|
социальный |
задачи |
общения |
Решение |
Предметно-тех- |
Выявление и анализ студен- |
Уровнем трудности одной |
ситуационных |
нологичес- |
тами проблемной ситуации, |
предметной ситуации и |
задач |
кий, социаль- |
постановка и самостоятель- |
оперативностью решения |
|
ный, ситуацион- |
ное решение ими оператив- |
задач общения |
|
но-психологиче- |
ной задачи |
|
|
ский |
|
|
Деловая игра |
Предметно-тех- |
Выявление студентами ряда |
Трудностью оперативного |
(ситуациион- |
нологиче-ский, |
предметных ситуаций; их |
решения ряда взаимозави- |
но-имитаци- |
социокуль-тур- |
анализ; постановка оператив- |
симых социально-профес- |
онное моде- |
ный, ситуацион- |
ных задач, проектирование |
сиональных задач и |
лирование) |
но-психоло-ги- |
сопряженных форм деятель- |
проблем |
|
ческий |
ности – профессиональной и |
|
|
|
«вплетенной» в нее ИРД для |
|
|
|
их решения |
|
Моделирование в образовательном процессе всех типов связей, в которые включается иноязычная речь, позволяет обучать иностранному языку как социаль- но-профессиональному деятельностному феномену, овладевать им не только на уровне значений, но и личностных смыслов в результате взаимодействия вербальной «надстройки» с лингвокогнитивным «базисом» (И.И.Халеева), «вплетенным» в технологию осваиваемой деятельности.
Самостоятельная работа студентов планируется на основе информационных технологий по трем направлениям: 1) отработка на продуктивном уровне усвоения иноязычного тезауруса, включенного в технологические процессы осваиваемого фрагмента профессиональной деятельности обучающегося (стандартных фраз соответствующего раздела профессионального словаря-разговорника); 2) ис-
27
пользование профессиональных мультимедийных компьютерных программ с целью овладения алгоритмами выполнения профессиональной деятельности; 3) выполнение программ по решению ситуационных задач, в процессе которого формируется ориентировочная основа будущей профессиональной деятельности студента в ситуациях иноязычного общения.
Деятельность преподавателя-лингвиста включает:
–переориентацию учебных действий студента только с текстовым материалом на использование иностранного языка в качестве одного из необходимых средств решения профессиональных типовых задач и возникающих при этом проблем;
–акцент не только на логике и систематике учебного предмета «Иностранный язык», но и на логике профессионального развития студента, социально-про- фессиональных качеств его личности в рамках педагогики «профессионального сотрудничества».
Проектирование и реализация совместной, партнерской деятельности преподавателя и студента (студентов) требуют знания преподавателем-лингвистом сущности осваиваемой студентом профессиональной деятельности, опыта компетентного иноязычного социально-профессионального общения в логике моделируемых в обучении предметно-технологических процессов, «профессионального сотрудничества» с будущими специалистами.
Такое сотрудничество воплощается в педагогической поддержке не только иноязычной коммуникативной деятельности студента, но и его сущностных пред- метно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык, в длительном «синергийном» (В.В.Давыдов) участии преподавателя в целенаправленной рефлексивной деятельности студента в процессе освоения им технологии социально-профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения.
Таким образом, интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции обусловливает синергетическое развитие нового психо- лого-педагогического и социально-профессионального деятельностного феноме-
на, формирующего личность, как будущего специалиста, так и преподавателя новой педагогической формации. Для этого феномена характерно:
–понимание преподавателем и студентом необходимости развития профессиональной компетенции специалиста как условия успешности его профессиональной деятельности;
–их стремление и психологическая готовность к освоению технологии будущего труда в ситуациях иноязычного общения и в результате – осознание общности целей, необходимости взаимной поддержки и взаимопомощи в преодолении трудностей, доверительное отношение друг к другу, взаимопонимание;
–активизация профессионального продуктивного мышления обучающихся: целенаправленное развитие его комплексности, логичности, обоснованности, прогностичности и гибкости, приводящее к способности анализа и оценки ситуа-
28
ции иноязычного общения, – ее оперативного отражения при принятии решения в контексте технологических процессов будущего труда;
– побуждение студента к самоанализу и самооценке своих действий, профессиональной рефлексии;
– нацеленность преподавателя и студента на продуктивные сценарии взаимодействия, – «профессиональное» сотрудничество и соперничество» (Ю. Тюнников, М. Мазниченко), когда студент ставится в позицию равноправного партнера, активного субъекта обучения и воспитания, при этом совместное с преподавателем решение социально-профессиональных задач обеспечивает проблемную, исследовательскую направленность образовательной деятельности.
Системообразующим фактором интегративно-контекстной модели является формирование механизма оперативности в самоорганизации и саморегуляции будущего специалиста. Самоорганизация предполагает анализ им ситуации иноязычного общения в контексте технологических процессов профессионального труда, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов своих действий, мониторинг их осуществления, оценку эффективности принимаемых решений на основе рефлексии. Саморегуляция будущего специалиста выражается в его способности свободно планировать и управлять процессом общения на иностранном языке, диагностировать пробелы и недочеты в своей иноязычной подготовке, использовать механизмы языковой и культурной коррекции.
Развивающий эффект интегративно-контекстного обучения обусловлен возможностями ситуативного возникновения у студентов потребности в новых знаниях, целеполагания и целеосуществления в процессе поиска путей оперативного разрешения проблемных ситуаций квазипрофессионального иноязычного общения. Этот эффект связан с включением продуктивного мышления студента и его эмоционально-волевой сферы. В результате появляются психические новообразования, формирующиеся в целостном единстве предметных, социальных, мотивационных, психологических и психофизиологических компонентов, которые реализуют его будущую профессиональную деятельность.
Учебной деятельности студента в интегративно-контекстном обучении присуща гетерогенность: для разрешения проблемных ситуаций привлекаются знания, умения, навыки, компетенции из разных предметных областей и выполняются разнообразные виды умственной деятельности. При этом преодолеваются не только трудности лингвистического и коммуникативного характера, но и психологические барьеры, которые возникают в условиях оперативного использования иноязычной информации при выполнении предметных действий, включенных в технологический контекст осваиваемой деятельности. Необходимость анализа и синтеза разноплановых данных в описанных условиях решения задач и разрешения проблемных ситуаций обусловливает развитие студента в соответствии с требованиями профессии. В результате формируются рефлексивный тип его мышления и способности самостоятельно проектировать сопряженные формы деятельно-
29
сти – профессиональной и иноязычной речевой, умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы.
Синергетическое объединение иноязычно-речевого и социально-профессио- нального планов предметного, социокультурного и психологического аспектов квазипрофессиональной деятельности обучающегося приведет, как мы предполагали, к формированию его профессиональной компетенции. Ожидалось, что особенно продуктивно это будет происходить при использовании на завершающих этапах обучения комплекса усложняющихся деловых игр, в каждую из которых вводятся новые производственные задачи; для их решения необходимо системное использование профессиональных и иноязычных речевых знаний, умений, навыков.
В четвертой главе «Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера (на материале подготовки инженера-судоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения)» представлены структура предмет- но-технологической деятельности и типовые задачи профессионального труда инженера-судоводителя, сопряженные с иноязычным общением, методика экспериментального обучения и его результаты.
Показана важность определения временных составляющих и удельного веса производственных функций инженера в ситуациях иноязычного общения в деятельности молодого специалиста с тем, чтобы в учебных программах дисциплины «Иностранный язык» в полной мере учитывались типовые задачи его труда в соответствии с уровневым подходом к профессиональному образованию. На основе анализа специфики профессиональной деятельности судоводителя-оператора определены составляющие его ситуационно-коммуникативной компетенции.
Далее описывается методика экспериментального обучения на заключительном этапе формирования профессиональной компетенции инженера-судоводите- ля, включающей иноязычную компоненту, анализируются его результаты, доказывается эффективность интегративно-контекстной модели, формулируются основные выводы. Эксперимент проводился на протяжении 1999 – 2006 годов (продолжается и сейчас) с курсантами МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и слушателями Южного регионального Центра дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск); на всех его этапах приняло участие более 2000 обучающихся.
На этом этапе экспериментального обучения предметный, социальный и психологический контексты профессиональной деятельности судоводителя-опера- тора моделировались на основе межпредметных связей дисциплин «Английский язык специальный», «Управление судном» и «Навигация и лоция»: в полном объеме в ситуационно-имитационных играх на тренажере и фрагментарно – в ролевых играх, ситуационных задачах и при анализе аварийных ситуаций (кейс-ста- ди).
Психологическое содержание труда инженера-судоводителя, напряженность режима его работы задавались:
– физическим подобием мостика и его навигационного оборудования;
30